---

Hej!

Vi er i gang med vores 2.år på lærerudd. og vi sidder lige i
øjeblikket og roder lidt rundt med en problemformulering til en
pædagogikopgave (5 sider + mdtl. eksamination).

Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
hensyntagen til kravet om faglighed?

Måske er der nogle erfarne lærere i denne NG, der kunne have lyst til
at give os lidt seriøs respons, - både m.h.t. problemformulring, - men
især forslag til teoretisk afsæt og litteraturvalg?

Vi tænkte, at det ville være oplagt at tage afsæt i Flow-teorien, -
det burde vel være nemt at finde litteratur om.

Litteratur / teorier om motivation? - vi har spurgt vores lærer, han
sagde der er masser af bøger om motivation, men havde intet konkret
forslag. Vi tænkte lidt på at bruge "gode gamle Kold" - børn må
oplives før de kan oplyses.
Vi må selvfølgelig på bibl. og søge i morgen, men nu ville jeg lige
høre her om I har nogle geniale forslag.

Litteratur / teorier om socio-kognitive læreprocesser?
Piaget - kognition er vel ikke til at komme uden om.
Faktisk forstod vores lærer ikke, hvad jeg mente med socio-kognitive
processer. Vi havde desværre en total "vildledende vejledning"
tidligere idag, hvor det så ud til at han misforstod alt hvad vi
sagde??? mystisk, - måske var det os der ikke formulerede os særligt
klart, måske var han bare lidt træt efter vejledninger hele dagen? Det
er bare lidt ærgerligt at sidde tilbage med en masse frustrationer?
Jeg mener, at jeg tror på at læreprocessen sker i interaktion med
andre (enten læreren eller andre elever), - altså både kognitivt men
ofte i kombination med interaktion. Så spurgte han om jeg mente
emotinelt kognitivt? næ, det var ikke lige det jeg mente, selvom det
sikkert også har betydning? Er der nogle her der forstår hvad jeg
mener? Og hvis der er, - kan man da ikke kalde det socio-kognitivt
eller hvad vil I kalde det?
Måske er det i Steen Larsens litteratur, jeg engang er stødt på
begrebet? Kan ikke huske, hvordan jeg har optaget det i mit
"referencefelt"?

Nå, men vygotsky kan vi ihvertfald bruge; zone for nærmeste udvikling
ligner jo også lidt det ovenstående; - barnets aktuelle niveau (alene)
- det potentielle niveau (sammen med andre).

Læringsstile og Gardners mange intelligenser kunne også være en
mulighed at inddrage. Og konstruktivismen kunne være rigtig
interessant, men nu begynder vi nok allerede at sprede os for vidt,
hvis vi også skal have plads til at gå i dybden med emnerne i opgaven.

Ja, men som sagt er vi gået helt i stå og er pludselig blevet i tvivl
om vi er på vej i en helt forkert retning? Jeg er godt klar over at
erkendelse udvikles af kaos, men en vejledning der giver flere
frustrationer end rådgivning er vi ikke ligefrem blevet klogere af.

Håber på at nogle herinde har lyst til at springe på lidt seriøs
respons til os!

På forhånd tak ;c)

De måske egnede
Lis og lotte

---

>
> Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
> hensyntagen til kravet om faglighed?

Hej

Hvad med at spørge nogle elever, og bruge deres svar som udgangspunkt - de
der har skoen på, ved vel bedst, hvor den trykker.


--
Venlig hilsen
Birgitte Abkjær

OBS: Fjern dyret fra min e-mailadresse
ved direkte henvendelse!

---

On Tue, 30 Mar 2004 14:36:35 +0200, "Birgitte Abkjær"
<paogbaZEBRA@oncable.dk> wrote:

>>
>> Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
>> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
>> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
>> hensyntagen til kravet om faglighed?
>
>Hej
>
>Hvad med at spørge nogle elever, og bruge deres svar som udgangspunkt - de
>der har skoen på, ved vel bedst, hvor den trykker.

Hej Birgitte

Jo, det kunne bestemt være ganske interessant.
Et absolut autentisk alternativ til alle de "støvede" bøger ;c)
Det må jeg foreslå min makker i morgen!

De bedste hilsner
Lotte

---

"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
news:4068a969.12822453@news.get2net.dk...
> > Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
> hensyntagen til kravet om faglighed?

Ovenstående virker faktisk som en problemformulering - kan I skrive disse to
undersøgelsesspørgsmål sammen, vil I have en problemformulering - især hvis
I tilføjer, hvem det er et problem for , evt. som underpunkt.

[en masse forslag]

>
> Læringsstile og Gardners mange intelligenser kunne også være en
> mulighed at inddrage. Og konstruktivismen kunne være rigtig
> interessant, men nu begynder vi nok allerede at sprede os for vidt,
> hvis vi også skal have plads til at gå i dybden med emnerne i opgaven.

Mit forslag er at I holder jer til ganske få teoretikere - I skyder så vidt
jeg kan se med spredhagl: I vil så gerne beskrive hele verden, men det er
ikke muligt at omfatte det hele. I vil alligevel kun kunne afdække et lille
flig af virkeligheden.
I beskriver her ikke motivation, men mangel på motivation - måske skulle I
forsøge at fokusere på problemstillingen" skoletræthed" - her er der f.eks.
udgivet et lille hæfte fra serien "unge pædagoger" med netop denne titel.
Find det f.eks. på DPU i deres søgedatabase.

Prøv f.eks. følgende litteratur: Knud Illeris m.fl. Pædagogisk
udviklingsarbejde -mellem selvforvaltning og styring
Niels Kryger: De skrappe drenge
Birgitte Simonsen og Knud Illeris: De skæve køn
Winnie Borggård m.fl. Børns modstand - modstand mod børn
Åse Schmidt, Svend Thyssen og Vagn Rabøl Hansen: virksomhed, udvikling og
undervisning
Marianne Hedegaard m.fl. Fagundervisning - elevundervisning og udvikling af
teoretisk tænkning
Harald Rasmussen: Opdragelse - midler, teknik og proces
Erling Lars Dale: Pedagogisk profesjonalitet

Her vil I kunne finde en hel del stof til forståelse af skoletrætheden -
Endelig: motivation, hvad er det? Er det noget ydre eller noget indre i
barnet?

Hvis I virkelig kun ønsker at tale om motivation, er et godt bud f.eks.
Mogens Hansen og Børge Jensen,
Bogen om psykologi. Politikens forlag 1976 pp. 222

Karsten Schnach:; Motiver og behov, Psykologisk opslagsbog
Svend Thyssen: Evner og motivation i marxistisk psykologi
Motivation. I "Pædagogik nr. 2/78 Gjellerup
Evenshaug og Hallen: Børne- og ungdomspsykologi, Kap 10.
Børge Jensen: Personlighedens drivkræfter og udtryksformer I bogen om
psykologi pp. 205-236. Politikens forlag 1976 (bibliotekerne)
Marianne Hedegaard: Motivationsudvilkling hos skolebørn. Psykologisk
skriftserie, Århus 1987
Sven Thyssen: Personlighed og motivatation. DPI 1986
K.B. Madsen: Motivation og personlighed, Gyld. Pæd. Bilbl. 1986

God fornøjelse.

mvh
Arne H. Wilstrup
overlærer, cand.pæd.pæd.

---

On Tue, 30 Mar 2004 18:53:49 +0200, "Arne H. Wilstrup"
<karl@meget.smart.dk> wrote:

Hej Arne!

Tak for en fyldig og absolut anvendelig respons!

>
>"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
>news:4068a969.12822453@news.get2net.dk...
>> > Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
>> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
>> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
>> hensyntagen til kravet om faglighed?
>
>Ovenstående virker faktisk som en problemformulering - kan I skrive disse to
>undersøgelsesspørgsmål sammen, vil I have en problemformulering - især hvis
>I tilføjer, hvem det er et problem for , evt. som underpunkt.

Hmmm ? - er ikke helt sikker på, at jeg forstår hvad du mener? Er det
ikke et problem for både lærer og elev, hvis eleven mister
motivationen for at lære? Eller mener du dermed at "problemet" er
defineret udfra lærerens synsvinkel og ikke nødvendigvis opfattes som
problem af eleven selv?
>
>>
>> Læringsstile og Gardners mange intelligenser kunne også være en
>> mulighed at inddrage. Og konstruktivismen kunne være rigtig
>> interessant, men nu begynder vi nok allerede at sprede os for vidt,
>> hvis vi også skal have plads til at gå i dybden med emnerne i opgaven.
>
>Mit forslag er at I holder jer til ganske få teoretikere - I skyder så vidt
>jeg kan se med spredhagl: I vil så gerne beskrive hele verden, men det er
>ikke muligt at omfatte det hele. I vil alligevel kun kunne afdække et lille
>flig af virkeligheden.

Ganske rigtigt!
Vi er godt klar over vi har et alvorligt "beskæringsproblem". Men
eftersom vi spørger i vores problemformulering, hvordan læreren kan
styrke elevernes motivation må vi nødvendigvis afdække dette ved at
beskrive at børn er forskellige og lærer forskelligt. Derfor kan vi
vel ikke undgå læringsstile, Gardner og Flow-teorien med mindre vi
laver om på probl.form?

>I beskriver her ikke motivation, men mangel på motivation

Vi prøver vel egentlig at tage højde for begge dele i probl.form?
Først at finde mulige grunde til mangel på motivation og derefter at
bruge årsagerne til at bevidstgøre os omkring hvordan vi forebygger
manglen eller reetablerer motivationen.

>- måske skulle I
>forsøge at fokusere på problemstillingen" skoletræthed"

Ja, det kan godt være det er lidt "nemmere" at arbejde med rent
begrebsmæssigt. Selvom det vel egentlig ikke dækker helt det samme.
En elev kan jo f.eks godt have mistet motivationen for at lære
matematik, mens hun f.eks er topmotiveret for at lære engelsk.

> - her er der f.eks.
>udgivet et lille hæfte fra serien "unge pædagoger" med netop denne titel.
>Find det f.eks. på DPU i deres søgedatabase.

Har prøvet. Kan ikke finde det ;c(
- det lyder ellers interessant at dreje vores opgave den vej!
Måske kan jeg finde det på biblioteket.
Er det tidsskriftet "unge pædagoger"?

>cut<

>Endelig: motivation, hvad er det? Er det noget ydre eller noget indre i
>barnet?

Ja, det må du nok spørge om ;c)
Det er åbenbart ikke lige til rent begrebsmæssigt, - vi nåede desværre
ikke på bibl. idag, så jeg har endnu ikke fundet "teorierne" frem.

Det kan vel være begge dele, - hvorved kunsten som lærer ligger i at
kravene (ydre motivation) rammer barnets potentialer (indre
motivation). Ligesom det er beskrevet i Flow-teorien og Vygotsky' s
zone for nærmeste udvikling.

Vygotsky har også introduceret et andet begreb; Internalisering. Men
jeg ved ikke om det kan bruges til at beskrive motivation?
Kender du organisationsprincippet "jigsawgroups" (så i en af dine
tidl. indlæg at du var engelsklærer) - dette princip -
(princip/metode? - det må være et princip) er vel et meget godt
eksempel på hvordan ydre motivation kan blive til indre motivation.
Hvis jeg ellers har forstået det rigtigt? Altså at eleverne først
f.eks læser en tekst og snakker om den (expertgroups) derefter blandes
grupperne således at de nye grupper er sammensat af elever der alle
har læst forskellige tekster (jigsawgroups) derefter skal de referere
teksten for de andre og evt. gengive hvad expertgr. konkluderede.
Således blir denne viden internaliseret til at være elevens "egen"
(indre motivation) istedet for en ydre?

>
>Hvis I virkelig kun ønsker at tale om motivation, er et godt bud f.eks.
>cut<

Nej, vi er stadig lidt frustrerede og ved ikke rigtig hvad vi vil?
Hører jeg en smule sarkasme imellem dine ord?
Hvis I "virkelig kun" ønsker at tale om motivation .......

Måske var det derfor vi var lidt forvirrede over vores lærers
"vildledning" igår.
Det er svært at være politisk korrekt i denne komplekse verden ;c)

Jeg synes, da ellers mit syn på læring plejer at harmonere med et
udgangspunkt i barnet.
Vores probl.form. afspejler da vel ikke noget behavioristisk syn om at
eleven skal udsættes for vurderende kritik, fordi han/hun mister
motivationen. Tværtimod har vi en hypotese om at en af de primære
grunde til at nogle elever mister motivationen, må være at der er
noget i vejen med undervisningen;
Manglende undervisningsdifferentiering
Flow; - for lavt fagligt niveau = kedsomhed - for højt fagligt niveau
= angst
ZNU; For lidt gruppearbejde eller mangel på stilladsering / for mange
individuelle aktiviteter
Snæver rummelighed uden plads til forskellige læringsstile og
forskellige intelligenser (evner)
For lidt fokus på den pædagogiske relationskompetence (den autentiske
lærer - anerkendende relationer)
paranoia overfor at definere sin egen fagpersonlige udvikling


>God fornøjelse.
>
Mange tak ;c)

Du har sat mange vigtige refleksioner igang.
Nu håber jeg vi kan nå på bibl. i morgen og se på nogle af alle dine
litt.forslag.
Vi er lidt stressede. Vi har faktisk studieuge i engelsk, men vi
håbede vi kunne nå at komme igang med pæd.opg. også inden påske.
Temmelig ambitiøst, tror jeg ;c)

De bedste hilsner
Charlotte

---

"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
news:4069e19f.4365851@news.get2net.dk...
> On Tue, 30 Mar 2004 18:53:49 +0200, "Arne H. Wilstrup"
> <karl@meget.smart.dk> wrote:
>
> Hej Arne!
>
> Tak for en fyldig og absolut anvendelig respons!
>
> >
> >"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
> >news:4068a969.12822453@news.get2net.dk...
> >> > Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
> >> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
> >> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
> >> hensyntagen til kravet om faglighed?
> >
> >Ovenstående virker faktisk som en problemformulering - kan I skrive disse
to
> >undersøgelsesspørgsmål sammen, vil I have en problemformulering - især
hvis
> >I tilføjer, hvem det er et problem for , evt. som underpunkt.
>
> Hmmm ? - er ikke helt sikker på, at jeg forstår hvad du mener? Er det
> ikke et problem for både lærer og elev, hvis eleven mister
> motivationen for at lære? Eller mener du dermed at "problemet" er
> defineret udfra lærerens synsvinkel og ikke nødvendigvis opfattes som
> problem af eleven selv?
> >
> >>
> >> Læringsstile og Gardners mange intelligenser kunne også være en
> >> mulighed at inddrage. Og konstruktivismen kunne være rigtig
> >> interessant, men nu begynder vi nok allerede at sprede os for vidt,
> >> hvis vi også skal have plads til at gå i dybden med emnerne i opgaven.
> >
> >Mit forslag er at I holder jer til ganske få teoretikere - I skyder så
vidt
> >jeg kan se med spredhagl: I vil så gerne beskrive hele verden, men det er
> >ikke muligt at omfatte det hele. I vil alligevel kun kunne afdække et
lille
> >flig af virkeligheden.
>
> Ganske rigtigt!
> Vi er godt klar over vi har et alvorligt "beskæringsproblem". Men
> eftersom vi spørger i vores problemformulering, hvordan læreren kan
> styrke elevernes motivation må vi nødvendigvis afdække dette ved at
> beskrive at børn er forskellige og lærer forskelligt. Derfor kan vi
> vel ikke undgå læringsstile, Gardner og Flow-teorien med mindre vi
> laver om på probl.form?
>
> >I beskriver her ikke motivation, men mangel på motivation
>
> Vi prøver vel egentlig at tage højde for begge dele i probl.form?
> Først at finde mulige grunde til mangel på motivation og derefter at
> bruge årsagerne til at bevidstgøre os omkring hvordan vi forebygger
> manglen eller reetablerer motivationen.
>
> >- måske skulle I
> >forsøge at fokusere på problemstillingen" skoletræthed"
>
> Ja, det kan godt være det er lidt "nemmere" at arbejde med rent
> begrebsmæssigt. Selvom det vel egentlig ikke dækker helt det samme.
> En elev kan jo f.eks godt have mistet motivationen for at lære
> matematik, mens hun f.eks er topmotiveret for at lære engelsk.
>
> > - her er der f.eks.
> >udgivet et lille hæfte fra serien "unge pædagoger" med netop denne titel.
> >Find det f.eks. på DPU i deres søgedatabase.
>
> Har prøvet. Kan ikke finde det ;c(
> - det lyder ellers interessant at dreje vores opgave den vej!
> Måske kan jeg finde det på biblioteket.
> Er det tidsskriftet "unge pædagoger"?
>
> >cut<
>
> >Endelig: motivation, hvad er det? Er det noget ydre eller noget indre i
> >barnet?
>
> Ja, det må du nok spørge om ;c)
> Det er åbenbart ikke lige til rent begrebsmæssigt, - vi nåede desværre
> ikke på bibl. idag, så jeg har endnu ikke fundet "teorierne" frem.
>
> Det kan vel være begge dele, - hvorved kunsten som lærer ligger i at
> kravene (ydre motivation) rammer barnets potentialer (indre
> motivation). Ligesom det er beskrevet i Flow-teorien og Vygotsky' s
> zone for nærmeste udvikling.
>
> Vygotsky har også introduceret et andet begreb; Internalisering. Men
> jeg ved ikke om det kan bruges til at beskrive motivation?
> Kender du organisationsprincippet "jigsawgroups" (så i en af dine
> tidl. indlæg at du var engelsklærer) - dette princip -
> (princip/metode? - det må være et princip) er vel et meget godt
> eksempel på hvordan ydre motivation kan blive til indre motivation.
> Hvis jeg ellers har forstået det rigtigt? Altså at eleverne først
> f.eks læser en tekst og snakker om den (expertgroups) derefter blandes
> grupperne således at de nye grupper er sammensat af elever der alle
> har læst forskellige tekster (jigsawgroups) derefter skal de referere
> teksten for de andre og evt. gengive hvad expertgr. konkluderede.
> Således blir denne viden internaliseret til at være elevens "egen"
> (indre motivation) istedet for en ydre?
>
> >
> >Hvis I virkelig kun ønsker at tale om motivation, er et godt bud f.eks.
> >cut<
>
> Nej, vi er stadig lidt frustrerede og ved ikke rigtig hvad vi vil?
> Hører jeg en smule sarkasme imellem dine ord?
> Hvis I "virkelig kun" ønsker at tale om motivation .......
>
> Måske var det derfor vi var lidt forvirrede over vores lærers
> "vildledning" igår.
> Det er svært at være politisk korrekt i denne komplekse verden ;c)
>
> Jeg synes, da ellers mit syn på læring plejer at harmonere med et
> udgangspunkt i barnet.
> Vores probl.form. afspejler da vel ikke noget behavioristisk syn om at
> eleven skal udsættes for vurderende kritik, fordi han/hun mister
> motivationen. Tværtimod har vi en hypotese om at en af de primære
> grunde til at nogle elever mister motivationen, må være at der er
> noget i vejen med undervisningen;
> Manglende undervisningsdifferentiering
> Flow; - for lavt fagligt niveau = kedsomhed - for højt fagligt niveau
> = angst
> ZNU; For lidt gruppearbejde eller mangel på stilladsering / for mange
> individuelle aktiviteter
> Snæver rummelighed uden plads til forskellige læringsstile og
> forskellige intelligenser (evner)
> For lidt fokus på den pædagogiske relationskompetence (den autentiske
> lærer - anerkendende relationer)
> paranoia overfor at definere sin egen fagpersonlige udvikling
>
>
> >God fornøjelse.
> >
> Mange tak ;c)
>
> Du har sat mange vigtige refleksioner igang.
> Nu håber jeg vi kan nå på bibl. i morgen og se på nogle af alle dine
> litt.forslag.
> Vi er lidt stressede. Vi har faktisk studieuge i engelsk, men vi
> håbede vi kunne nå at komme igang med pæd.opg. også inden påske.
> Temmelig ambitiøst, tror jeg ;c)
>
> De bedste hilsner
> Charlotte

---

"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
news:4069e19f.4365851@news.get2net.dk...
> On Tue, 30 Mar 2004 18:53:49 +0200, "Arne H. Wilstrup"
> <karl@meget.smart.dk> wrote:
>
> Hej Arne!
>
> Tak for en fyldig og absolut anvendelig respons!

Selv tak!
>
> >
> >"Charlotte West" <charlotte.west@get2net.dk> skrev i en meddelelse
> >news:4068a969.12822453@news.get2net.dk...
> >> > Vi er foreløbig strandet på noget der ligner følgende;
> >> Hvilke grunde kan der være til at nogle elever mister motivationen for
> >> at lære? Og hvordan kan læreren styrke elevernes motivation - under
> >> hensyntagen til kravet om faglighed?
> >
> >Ovenstående virker faktisk som en problemformulering - kan I skrive disse
to
> >undersøgelsesspørgsmål sammen, vil I have en problemformulering - især
hvis
> >I tilføjer, hvem det er et problem for , evt. som underpunkt.
>
> Hmmm ? - er ikke helt sikker på, at jeg forstår hvad du mener? Er det
> ikke et problem for både lærer og elev, hvis eleven mister
> motivationen for at lære? Eller mener du dermed at "problemet" er
> defineret udfra lærerens synsvinkel og ikke nødvendigvis opfattes som
> problem af eleven selv?

Nope - problemformuleringen ligger i de spørgsmål I stiller, de
undersøgelser I ønsker at foranstalte, de ting, I gerne vil blive klogere
på.

Og nej - det er ikke pr. definition et problem for eleven, hvis denne mister
motivationen for at lære - det kan da være at eleven simpelthen synes at
vedkommende har lært nok - så hvorfor lære mere? At man ikke kan undgå at
lære på en eller anden vis, ser jeg her bort fra. I skolemæssig sammenhæng
er det kun et problem for læreren fordi denne er ansat til at undervise og
tage hånd om at eleven faktisk får noget ud af undervisningen. Et problem
for eleven bliver det først, hvis denne gerne vil have en uddannelse af en
eller anden art, og ikke forstår at hun så bliver nødt til at lære noget i
skolen, selvom det er kedeligt.
> >
> >>
> >> Læringsstile og Gardners mange intelligenser kunne også være en
> >> mulighed at inddrage. Og konstruktivismen kunne være rigtig
> >> interessant, men nu begynder vi nok allerede at sprede os for vidt,
> >> hvis vi også skal have plads til at gå i dybden med emnerne i opgaven.
> >
> >Mit forslag er at I holder jer til ganske få teoretikere - I skyder så
vidt
> >jeg kan se med spredhagl: I vil så gerne beskrive hele verden, men det er
> >ikke muligt at omfatte det hele. I vil alligevel kun kunne afdække et
lille
> >flig af virkeligheden.
>
> Ganske rigtigt!
> Vi er godt klar over vi har et alvorligt "beskæringsproblem". Men
> eftersom vi spørger i vores problemformulering, hvordan læreren kan
> styrke elevernes motivation må vi nødvendigvis afdække dette ved at
> beskrive at børn er forskellige og lærer forskelligt. Derfor kan vi
> vel ikke undgå læringsstile, Gardner og Flow-teorien med mindre vi
> laver om på probl.form?

1.Gardner er i øjeblikket det store dyr i åbenbaringen - jeg vil advare mod
at antage ham ukritisk -Gardner taler ikke om intelligenser men om
kompetencer - og hvad Gardner skal i jeres emne, ved jeg ikke rigtig.

I kan sagtens undgå læringsstile - som sagt: læs noget af den litteratur,
jeg har anbefalet, få styr på, hvad I egentlig mener omkring motivation,
jævnfør det f.eks. med de forskellige personer i den pædagogisk-psykologiske
litteratur og deres opfattelser af tingene. De mener noget meget forskelligt
og har forskellige udgangspunkter. Motivation er ikke kun noget, nogen gør
ved nogen andre -det kan lige så vel opfattes som noget iboende i personen,
en slags indre drift.

Lad mig give nogle indfaldsvinkler på motivation:
Problemet med motivation er at den ikke kan iagttages- det er en hypotetisk
forklaringsvariabel, der forestilles at ligge bagved en persons adfærd. Det
handler om livsmål, det handler om værdi, om menneskesyn, om den pågældende
lærers, forskers eller anden iagttagers syn på hvad mennesket er: - er der
tale om et individ, en organisme, en person? Er den indre drivkraft
motivationen siges at være, noget der er tillært eller medført?

Er motivation et udtryk for en slags indre stimulering, der skyldes at der
er opstået en slags uligevægt, en slags spænding i det psykiske beredskab,
hvorefter man biologisk forsøger at genoprette homeostasen? Består individet
af nogle selvstyrende processer i et samspil med nogle drivende processer,
der fører til en reaktion, der igen fører til forsøg på opfyldelsen af et
behov, der igen giver anledning til at aktivere de drivende processer -

Freud siger f.eks. at mennesket fødes med et energisystem, id, der fungerer
efter lyst-ulystprincippet. Disse principper knyttes i løbet af udviklingen
til forskellige kropsdele. Der opstår herved nogle konflikter mellem individ
og omverden, hvorunder personlighedens andre systemer dannes, netop som et
resultat af sammenspillet mellem disse systemer.

Skinner siger modsat at mennesket består af en samling adfærdsmønstre, der
knytter sig til et bestemt sæt af betingelser, og disse betingelser er
menneskeskabte. Her er motivationen et fundamentalt selvaktualiseringsbehov,
der dominerer et voksent, sundt menneske.

Glasser taler om behovet for kærlighed og selvværdsbehovet, som antages at
være basale behov, der er medfødte. Her må de voksne lære den opvoksende
generation, hvordan man tilfredsstiller disse behov, som er nødvendige for
at de ikke skal udvikle et tab af identitet.

Der er andre forskere, der f.eks. arbejder med Durkheims anautiopfattelse og
udtrykker individets tab af identitet som et udtryk for anauti, selvets
opløsning, som kommer som følge af manglende identitetsfigurer - f.eks. de
børn, der går i bander for at være noget i sig selv, når alle andre
muligheder for dem er udtømte: mangel på uddannelse, jobs, tab af selvværd
som følge af ydmygelser m.v.

Som I ser, er der mange måder at anskue problematikken på -det nytter altså
ikke at I fastholder at I både vil bruge Vygotskij, Piaget, Gardner m.fl.
fordi de hver for sig udtrykker meget forskellige indgangsvinkler til
tingene. Piaget er f.eks. i modsætning til Vygotskij på afgørende punkter,
Gardner har slet intet forhold til Vygotskij, men beskæftiger sig med
kompetencer, som mennesket besidder, etc.
De dialektisk-materialistiske teorier (med Vygotskij, Hedegaard, Thyssen,
Schmidt etc.) taler om at mennesket fødes med nogle ustrukturerede
dispositioner, der kan være organiske behov, hvordan mennesket er disponeret
til at indgå i samspil med andre og hvor det i en stadig dialektisk relation
til andre mennesker udvikler de behovsstrukturer, der kan kaldes motivation.

Eksemplet er at det lille barn, der stadig kravler, ikke blot uden videre
begynder at ville rejse sig for at gå, men via den tilegnelse af den
objektive virkelighed,som foregår i et dialektisk sammenspil med
omgivelserne betyder, at det forsøger at gå når de biologiske processer og
afstanden mellem det individet kan og det individet ikke kan, men gerne vil
kunne, ´skaber så store spændinger at der er en basis for at der sker en
udvikling. Jf. udviklingszonerne.
I kunne f.eks. også kikke på sociologen Regi Th. Enerstvedt, som netop har
sammenfattet læringsbegrebet - her fastslås det at mennesket ikke fødes med
specialiserede behov, følelser m.v. men at disse alene opstår i
virksomheden. Der er altså ingen mennesker, der besidder et særligt
"piano-gen" eller et "matematik-gen", men at disse menneskelige egenskaber
opstår i virksomheden, i et dialektisk sammenspil med omverdenen.

Som I ser kan man altså sagtens beskrive jeres del af verden uden at
inddrage Gardner, Flow-teorier etc.
>
> >I beskriver her ikke motivation, men mangel på motivation
>
> Vi prøver vel egentlig at tage højde for begge dele i probl.form?
> Først at finde mulige grunde til mangel på motivation og derefter at
> bruge årsagerne til at bevidstgøre os omkring hvordan vi forebygger
> manglen eller reetablerer motivationen.

Det kan I ikke eller det kan I godt - det afhænger af hvordan I vælger at
definere motivation.
>
> >- måske skulle I
> >forsøge at fokusere på problemstillingen" skoletræthed"
>
> Ja, det kan godt være det er lidt "nemmere" at arbejde med rent
> begrebsmæssigt. Selvom det vel egentlig ikke dækker helt det samme.
> En elev kan jo f.eks godt have mistet motivationen for at lære
> matematik, mens hun f.eks er topmotiveret for at lære engelsk.

Så er eleven "skoletræt" i forhold til matematik, men ikke til engelsk,
måske fordi hun kan se et formål med at lære engelsk, men ikke kan det i
matematik. I skal også huske at lærerpersonligheden også spiller ind her.
>
> > - her er der f.eks.
> >udgivet et lille hæfte fra serien "unge pædagoger" med netop denne titel.
> >Find det f.eks. på DPU i deres søgedatabase.
>
> Har prøvet. Kan ikke finde det ;c(

Så få hjælp af en bibliotekar på DPU - det er sikkert at der har været
skrevet et lille hæfte omkring skoletræthed -og det findes på DPU, da jeg
selv i sin tid lånte det. Og hæftet er udgivet på Unge Pædagogers forlag.

> - det lyder ellers interessant at dreje vores opgave den vej!
> Måske kan jeg finde det på biblioteket.
> Er det tidsskriftet "unge pædagoger"?

Som sagt!

>
> >cut<
>
> >Endelig: motivation, hvad er det? Er det noget ydre eller noget indre i
> >barnet?
>
> Ja, det må du nok spørge om ;c)
> Det er åbenbart ikke lige til rent begrebsmæssigt, - vi nåede desværre
> ikke på bibl. idag, så jeg har endnu ikke fundet "teorierne" frem.

jf. mine beskrivelser ovenover - før I bliver enige om motivationsbegrebet,
kan I næppe komme videre ad den vej.
>
> Det kan vel være begge dele, - hvorved kunsten som lærer ligger i at
> kravene (ydre motivation) rammer barnets potentialer (indre
> motivation). Ligesom det er beskrevet i Flow-teorien og Vygotsky' s
> zone for nærmeste udvikling.

Ikke helt korrekt - der er forskel på at hævde en tofaktorteori og så
forklare hvordan det indre påvirker og spiller sammen med det ydre.
I løber ind i de vanskeligheder, som mange før jer har gjort: I siger: der
findes nogle ydre og indre faktorer, der bidrager på forskellig måde - jf.
"arv og miljø" diskussionen: hvor mange procent arv og hvor mange procent
miljø - men I glemmer at I derved ikke forklarer hvordan det ene bidrager
til det andet. Det er det, som Rubinstein, grundlæggeren af den marxistiske
psykologi, advarer mod.
Vygotskij beskæftiger sig mest med sproget og dets udvikling, Luria med
hjernens funktion. Leontjew taler om virksomhed og skaber dermed en såkaldt
tre-faktor-teori, i det han indfører begrebet som et slags bindeled og
forklaringsvariabel mellem mennesket og den omgivende virkelighed.

I skal - hvis I anvender Vygotskij også tale om Leontjew -evt. tale om
Rubinstein og Luria - men samtidig bliver I nødt til at få hold på både den
dialektiske materialisme og virksomhedsteorien (activity theory) - det er en
stor mundfuld - derfor foreslog jeg en lettere indgangsvinkel til sagen,
f.eks. skoletræthed.
>
> Vygotsky har også introduceret et andet begreb; Internalisering. Men
> jeg ved ikke om det kan bruges til at beskrive motivation?

Det kan bruges hvis I bliver klar over hvad det dækker -jeg har
antydningsvis beskrevet forholdet mellem det barnet kan og det barnet gerne
vil, men endnu ikke er i stand til uden hjælp fra den voksne.


> Kender du organisationsprincippet "jigsawgroups" (så i en af dine
> tidl. indlæg at du var engelsklærer) - dette princip -
> (princip/metode? - det må være et princip) er vel et meget godt
> eksempel på hvordan ydre motivation kan blive til indre motivation.

Det ydre kan kun blive til noget indre, hvis det indre i sig har en "kerne",
der betinger den ønskede udvikling.
Et eksempel: et befrugtet hønseæg kan under en varmelampe blive til en
kylling, fordi det har de indre betingelser for det, men en sten kan ikke
blive til en kylling, selvom det modtager nok så megen varme.
De ydre forhold kan virke over indre betingelser, hvis de indre betingelser
giver mulighed derfor, for nu at sige det lidt hurtigt.


> Hvis jeg ellers har forstået det rigtigt? Altså at eleverne først
> f.eks læser en tekst og snakker om den (expertgroups) derefter blandes
> grupperne således at de nye grupper er sammensat af elever der alle
> har læst forskellige tekster (jigsawgroups) derefter skal de referere
> teksten for de andre og evt. gengive hvad expertgr. konkluderede.
> Således blir denne viden internaliseret til at være elevens "egen"
> (indre motivation) istedet for en ydre?

Jeg synes at I skal læse Marianne Hedegaards bøger omkring dette område -
her er det særlig "kimcellemodellen", der er interessant, men også hendes
udlægning af det, hun kalder for den narrative metode, her anvendt på
orienteringsfagene.
>
> >
> >Hvis I virkelig kun ønsker at tale om motivation, er et godt bud f.eks.
> >cut<
>
> Nej, vi er stadig lidt frustrerede og ved ikke rigtig hvad vi vil?
> Hører jeg en smule sarkasme imellem dine ord?
> Hvis I "virkelig kun" ønsker at tale om motivation .......

Ingen sarkasme - kun reel oplysning om at I endnu ikke ved, hvad I giver jer
i kast med. Jeg har givet jer nogle anvisninger på litteratur, I bør
læse/orientere jer om - der er ingen genvej her.
>
> Måske var det derfor vi var lidt forvirrede over vores lærers
> "vildledning" igår.
> Det er svært at være politisk korrekt i denne komplekse verden ;c)
>
> Jeg synes, da ellers mit syn på læring plejer at harmonere med et
> udgangspunkt i barnet.

Jeg ville formentlig på kort tid kunne overbevise dig om det modsatte -
f.eks. taler I meget om "motivation" som om nogen gør noget ved nogen -det
er i virkeligheden en behavioristisk tankegang.


> Vores probl.form. afspejler da vel ikke noget behavioristisk syn om at
> eleven skal udsættes for vurderende kritik, fordi han/hun mister
> motivationen.

Har jeg ikke udtalt mig om - igen: læs noget af den litteratur, jeg har
anbefalet jer - måske er det bedste udgangspunkt i virkeligheden at I læser
den lille bog af Karsten Schnach: videnskabsteori - det er en god idé at
starte med netop den bog eller noget tilsvarende omkring videnskabsteori -så
får I måske lidt mere fast grund under fødderne og får en oversigt, der kan
gavne jer sidenhen.


Tværtimod har vi en hypotese om at en af de primære
> grunde til at nogle elever mister motivationen, må være at der er
> noget i vejen med undervisningen;

Det er simpelthen ikke nødvendigvis korrekt. Igen: læs noget litteratur om
de ting. I gætter uden fundament i virkeligheden såvel som i teorierne, og
det er de sidstnævnte I skal kunne redegøre for.

> Manglende undervisningsdifferentiering
> Flow; - for lavt fagligt niveau = kedsomhed - for højt fagligt niveau
> = angst

Det vil ikke gælde ubetinget.

> ZNU; For lidt gruppearbejde eller mangel på stilladsering / for mange
> individuelle aktiviteter

Igen: prøv at læse lidt videnskabsteori og få hold på de sikkert udmærkede
ting, I har fundet frem til.

> Snæver rummelighed uden plads til forskellige læringsstile og
> forskellige intelligenser (evner)

Begrundet i hvilken teori? Og hvorfor? En "snæver" rummelighed kan f.eks.
være et udmærket aktiv, hvis man kun skal lære noget ganske bestemt -jf. det
nuværende politiske systems stædige fastholden af "mere faglighed" -læs:
udenadslæren og statisk læring.

> For lidt fokus på den pædagogiske relationskompetence (den autentiske
> lærer - anerkendende relationer)

jf. ovenover.

> paranoia overfor at definere sin egen fagpersonlige udvikling

kan godt være korrekt, men det behøver ikke at indvirke på elevens
motivation, afhængigt af, hvordan I vælger at definere det.
>
>
> >God fornøjelse.
> >
> Mange tak ;c)
>
> Du har sat mange vigtige refleksioner igang.
> Nu håber jeg vi kan nå på bibl. i morgen og se på nogle af alle dine
> litt.forslag.
> Vi er lidt stressede. Vi har faktisk studieuge i engelsk, men vi
> håbede vi kunne nå at komme igang med pæd.opg. også inden påske.
> Temmelig ambitiøst, tror jeg ;c)

Kære Charlotte etc...

Lad mig slå en gammel sandhed fast: at skrive er en proces, der har den
ulempe at man ikke kan se vedkommende, der skriver til en. Det kan let
medføre en fornemmelse af at den skrivende har et andet agenda end det er
tilfældet, især hvis man er stresset og ikke føler at have overskud til at
vurdere lidt mere nøgternt, hvad sagen egentlig drejer sig om.

Lad mig derfor for en sikkerheds skyld bemærke følgende:

1. der er ikke tale om sarkasme i mine indlæg -hvis jeg havde haft grund til
sarkasme, havde jeg næppe brugt tid på at finde litteratur frem til jer, gå
ind i substansen (noget af den) med jer etc. - jeg har bidraget fordi det er
et område, jeg ved noget om - ikke alene i kraft af min stilling som lærer
gennem mange år, men også i kraft af min uddannelse som cand.pæd. i
pædagogik. Det vil sige at jeg er uddannet på niveau med de seminarielærere
I har på seminariet, deraf både min viden og min interesse i emnet.

2. jeg ved, gennem mange års studier, at der er områder som det tager meget
lang tid at få et fornuftigt forhold til - den dialektiske materialisme og
virksomhedsteorien er bestemt ikke nem læsning, og derfor foreslår jeg også
en kraftig sortering, herunder at I tager et enkelt område op i mere konkret
form: skoletræthed. Ikke fordi jeg tror at I er dumme eller ubegavede, men
fordi jeg ved hvor vanskeligt det er blot at beskæftige sig med Vygotskij og
udviklingszoner uden at have fundamentet i orden, baseret på den dialektiske
materialisme og Marx' bidrag - det er måske ikke just det, I venter, men det
er ikke desto mindre en kendsgerning at Marx indgår stærkt i dette, om man
kan lide hans politiske holdninger eller ej.

3.Jeg har både haft studerende som praktiklærer og har hjulpet studerende
der skulle op til en eksamen sådan som I skal - jeg har hver eneste gang
anbefalet dem aldrig nogensinde at tage mine ord for gode varer - især IKKE
at skrive mit speciale af (det findes på DPU), da det kræver mere end man
kan forlange af lærerstuderende på jeres trin - en studerende lod hånt om
mine advarlser og gik op og dumpede. Hun blandede mine udsagn (jeg skrev om
Klafki og dialektisk materialistisk pædagogik og motivationen for at lære -
jeg kan lige så godt indrømme det her, da I sagtens vil kunne finde mit
speciale på DPU og derved tro at I blot kan bruge dette, fordi det netop
dækker det, I gerne vil skrive om) - lad mig derfor endnu en gang advare jer
mod dette - tag gerne mine forslag til litteratur op til overvejelse, men
gør det med stor skepsis - blot I lover at gøre en ting : aldrig at sprede
jer over mere end højst to teoretikere -gerne to modsætninger - I skal selv
finde jeres eget "ben" i det spil, men I skal vide, at uden en rimelig
teoretisk baggrund for hvad I vil skrive om, vil I simpelt hen dumpe.

Der kan ikke advares nok om dette: at tro at I blot kan bruge jeres mere
eller mindre "lommepsykologiske" forklaringer - uanset om de i daglig tale
lyder meget "fornuftige", så er kravene på seminariet noget andet: I skal
ikke opfinde noget nyt, men stå på skulderen af folk, der allerede har tænkt
gode tanker først.

Husk på at selvom det "kun" tog mig godt ½ år at skrive mit speciale, så
måtte også jeg pløje mig gennem alverdens litteratur af forskellig slags og
endda blev resultatet ikke helt som jeg ønskede det - når jeg læser det i
dag, finder jeg det bestemt ikke godt nok, og det vil også ske for jer. Hvis
I derfor er stressede, er i tidsnød, så nytter det ikke noget at I mener at
I da har nogle gode meninger om børn og læring ud fra måske en slags
praksiserfaring og SLET IKKE at I har nogle temmelig skråsikre opfattelser
af hvad der kan demotivere børn - blot en censor eller en lærer kan henvise
til et punkt, hvor I ikke har ret -og det kan han/hun, tro mig - så vil I få
problemer.

Hvis I derimod kan tale om at anerkendte forskere er kommet frem til samme
konklusion som I, så vil I straks stå meget stærkere - lærereksamen er IKKE
et eksercits i hvordan man i praksis bør være lærer, men om I kan redegøre
for nogle faglige, didaktisk-pædagogisk-psykologiske teorier omkring et
bestemt emne, der viser at i har tilegnet jer et grundlag for at indgå i en
lærergerning. Det at være lærer i dagligdagen kan vise sig at være ganske
anderledes og virke meget fjernt fra teorierne.

Jeg behøver blot at nævne at man bør lære børn teoretisk tænkning, idet man
bevæger sig fra det abstrakte til det konkrete!

Gippede det nu I jer? I vil sikkert sige at det at undervise er at gå fra
det konkrete til det abstrakte - og hvis I siger det samtidig med at I er
fortaler for Vygotskij, så løber I ind i store problemer, idet I så ikke har
forstået de læringsbegreber og den teori, der ligger til grund for hans
tanker (og hans samtidige - jf. den kulturhistoriske skole) - blot et
eksempel på hvad I kan være oppe i mod..

Ser f.eks. lige i TV at Birthe Rønn-Hornbæk taler om undervisning og om hvad
børn skal lære i skolen. Jeg kan se, at hun er fortaler for det som Klafki
kalder "material dannelse" - men det nytter ikke noget at sige det, hvis man
ikke ved, hvad det egentlig dækker - og hvorfor! og isoleret set kan hun jo
have ret i at børn bør lære noget gammeldags litteratur for at kunne blive
menneske i verden.
Det er et dannelsessynspunkt, som I jo bliver nødt til at forholde jer til
på en eller anden måde.

Jeg skriver med andre ord fordi det interesserer mig, fordi jeg synes det er
skægt at hjælpe de unge kolleger in spe og ikke fordi jeg har noget behov i
denne sammenhæng for at være sarkastisk -

Hvis I har fået andet ud af det, så synes jeg det er uendelig trist!

Endnu en gang -held og lykke!

--
ahw

---

On Wed, 31 Mar 2004 21:44:53 +0200, "Arne H. Wilstrup"
<karl@meget.smart.dk> wrote:

Hej Arne!

Endnu engang mange tak for dit kæmpe engagement i respons til os!
>>
>> >- måske skulle I
>> >forsøge at fokusere på problemstillingen" skoletræthed"
>>
>> Ja, det kan godt være det er lidt "nemmere" at arbejde med rent
>> begrebsmæssigt. Selvom det vel egentlig ikke dækker helt det samme.
>> En elev kan jo f.eks godt have mistet motivationen for at lære
>> matematik, mens hun f.eks er topmotiveret for at lære engelsk.
>
>Så er eleven "skoletræt" i forhold til matematik, men ikke til engelsk,
>måske fordi hun kan se et formål med at lære engelsk, men ikke kan det i
>matematik. I skal også huske at lærerpersonligheden også spiller ind her.
>>
>> > - her er der f.eks.
>> >udgivet et lille hæfte fra serien "unge pædagoger" med netop denne titel.
>> >Find det f.eks. på DPU i deres søgedatabase.
>>
>> Har prøvet. Kan ikke finde det ;c(
>
>Så få hjælp af en bibliotekar på DPU - det er sikkert at der har været
>skrevet et lille hæfte omkring skoletræthed -og det findes på DPU, da jeg
>selv i sin tid lånte det. Og hæftet er udgivet på Unge Pædagogers forlag.

Det er lidt svært, da vi bor på Bornholm! Så vi er ret afhængige af
diverse netbiblioteker, da vores amtscenter - eller folkebibl. for den
sags skyld ikke er særlig behjælpelige.
>
>cut<
>>
>> >
>> >Hvis I virkelig kun ønsker at tale om motivation, er et godt bud f.eks.
>> >cut<
>>
>> Nej, vi er stadig lidt frustrerede og ved ikke rigtig hvad vi vil?
>> Hører jeg en smule sarkasme imellem dine ord?
>> Hvis I "virkelig kun" ønsker at tale om motivation .......
>
>Ingen sarkasme - kun reel oplysning om at I endnu ikke ved, hvad I giver jer
>i kast med. Jeg har givet jer nogle anvisninger på litteratur, I bør
>læse/orientere jer om - der er ingen genvej her.

Sarkasme er også et forkert ordvalg fra min side. Det jeg mener er at
jeg synes jeg kunne finde en vurdering imellem dine ord, og jeg er
selvfølgelig lidt rystet over at vores formulering afspejler en
behavioristisk tankegang. Men jeg kan godt se nu hvad du mener.

>> Måske var det derfor vi var lidt forvirrede over vores lærers
>> "vildledning" igår.
>> Det er svært at være politisk korrekt i denne komplekse verden ;c)
>>
>> Jeg synes, da ellers mit syn på læring plejer at harmonere med et
>> udgangspunkt i barnet.
>
>Jeg ville formentlig på kort tid kunne overbevise dig om det modsatte -
>f.eks. taler I meget om "motivation" som om nogen gør noget ved nogen -det
>er i virkeligheden en behavioristisk tankegang.
>
Det er det der umiddelbart er så svært i pædagogik, synes jeg, - og
det skyldes jo nok, som du selv skriver; at det tager altså nogle år
inden man formår at "koble" sine refleksioner over den daglige
undervisningssituation til det syn på læring og menneskesyn man "tror"
man har.

Umiddelbart virker det jo naturligt for os at gribe fat i den
problemstilling vi oplevede i praktikken. Et meget autentisk og
interessant videoprojekt i en 6 og 7 kl. i engelsk gik ud på at de
skulle lave en video over "my school" som udveksling med en italiensk
klasse, de har skrevet sammen med i et års tid. Der oplevede vi så at
mange af eleverne ikke havde lyst til at sige noget på engelsk på
videoen. Iøvrigt var lærerens eget ordvalg sådan, at hun synes der var
mange elever i de to klasser, der var svære at motivere til noget som
helst i den daglige undervisning.

Problemformuleringen kunne sandsynligvis have antaget mange andre
vinkler; - generthed (lavt selvværd) i puberteten, - kommunikative
kompetencer i sprogindlæringen o.s.v. Men nu er det så en pædagogik
opgave vi skal skrive og ikke hverken psykologi eller fagdidaktisk
opgave i engelsk.

Men som sagt har vi måske ikke reflekteret nok over emnet, da vi havde
travlt og egentlig gerne ville have godkendt probl.form. så vi kunne
komme igang med at læse her i påsken.
Probl.form. først, - læse bagefter er måske også uovervejet. sådan kan
det gå når man er en travl seminariestudernde med mange opgaver
hængende over hovedet ;c)
>>
>>
>> >God fornøjelse.
>> >
>> Mange tak ;c)
>>
>> Du har sat mange vigtige refleksioner igang.
>> Nu håber jeg vi kan nå på bibl. i morgen og se på nogle af alle dine
>> litt.forslag.
>> Vi er lidt stressede. Vi har faktisk studieuge i engelsk, men vi
>> håbede vi kunne nå at komme igang med pæd.opg. også inden påske.
>> Temmelig ambitiøst, tror jeg ;c)
>
>Kære Charlotte etc...
>
>Lad mig slå en gammel sandhed fast: at skrive er en proces, der har den
>ulempe at man ikke kan se vedkommende, der skriver til en. Det kan let
>medføre en fornemmelse af at den skrivende har et andet agenda end det er
>tilfældet, især hvis man er stresset og ikke føler at have overskud til at
>vurdere lidt mere nøgternt, hvad sagen egentlig drejer sig om.
>
>Lad mig derfor for en sikkerheds skyld bemærke følgende:
>
>cut<
>
>Jeg skriver med andre ord fordi det interesserer mig, fordi jeg synes det er
>skægt at hjælpe de unge kolleger in spe og ikke fordi jeg har noget behov i
>denne sammenhæng for at være sarkastisk -
>
>Hvis I har fået andet ud af det, så synes jeg det er uendelig trist!

som beskrevet ovenfor var mit ordvalg uheldigt, og det kan jeg kun
beklage.
>
>Endnu en gang -held og lykke!

Du har endnu engang sat mange vigtige refleksioner igang, og vi kan nu
bruge påsken til at få læst noget af litteraturen fra en af de mange
indfaldsvinkler du nævner.

De bedste hilsner
- de måske egnede
Charlotte

---

Jeg er ikke nogen erfaren lærer, faktisk slet ikke lærer, og hvorvidt mit
svar er seriøst, må andre give et bud på, men det er nu ment som et reelt
input.

I forbindelse med de to studerendes spørgsmål om motivationsfremme foreslås,
at de tager udgangspunkt i elevernes egne oplevelser.
Og så mit spørgsmål - kan man det?

Jeg kan jo godt se, at formålet med opgaven er at beskrive
motivationsfaktorer i en pædagogisk sammenhæng, men ligger der også noget
"videnskabelig metode" gemt i en sådan opave?
Hvordan sikrer man sig, at de spurgte elever udgør en repræsentativ gruppe -
altså hvor mange elever og gruppesammensætning og så videre
Pædagogik er vel ikke en eksakt videnskab, men hvis man ønsker at tage afsæt
i elevholdninger er man vel nødt til at se på disse faktorer for at sikre at
udgangspunktet er korrekt.
Der var engang en, der sagde, at for at tænde må man brænde - og nu ved jeg
godt at alle lærere er højt motiverede , men hvis man kun fokuserer på
eleverne som udgangspunkt for en diskussion om motivation, mangler man så
ikke en anden og måske vigtigere brik - hvad motiverer underviseren?

---

> I forbindelse med de to studerendes spørgsmål om motivationsfremme foreslås,
> at de tager udgangspunkt i elevernes egne oplevelser.
> Og så mit spørgsmål - kan man det?
>
Til pædagogikeksamen er jeg ikke sikker på det vil give bonus at lave
praktiske undersøgelser. Det var i hvert fald hvad jeg fik at vide på
seminariet, da jeg var til eksamen i faget. Det må du vente med til §7
hvor det nærmest forventes.

Med venlig hilsen Emil