---

På bl.a.

<http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>

kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
København, hvorfra jeg citerer:

> Muslimske friskoler får dumpekarakter
> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>
> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere områder
> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt fra
> Carsten Niebuhr Instituttet.
>
> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske friskoler
> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
> skriver Berlingske Tidende.
>
> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.

Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
/kreative/ fag?

> Mangler medborger-færdigheder

> Annette Haaber Ihle mener ikke, at børnene får de såkaldte
>medborger-færdigheder, som er naturlige i folkeskolen.
>
> - Børnene skal lære at arbejde i grupper og løse sociale problemer i
>klassen, siger hun.
>
> Friskolerne er populære blandt velfungerende muslimske forældre, der har
>ambitioner på deres børns vegne.
>
> - Forældrene er meget bogligt orienterede og autoritære i deres forståelse
>af dannelsesidealet. Folkeskolen opererer med et andet dannelsesideal,
>der betyder, at læreren ikke kan nøjes med envejs-kommunikation.
>Udenadslære giver ikke pote, når man skal ud på arbejdsmarkedet, siger
>Haaber Ihle.
>
> De tre muslimske friskoler, som antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt,
>ønsker at være anonyme.
>

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
> På bl.a.
>
> <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
>
> kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
> København, hvorfra jeg citerer:
>
>> Muslimske friskoler får dumpekarakter
>> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>>
>> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere områder
>> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt
>> fra
>> Carsten Niebuhr Instituttet.
>>
>> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
>> friskoler
>> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
>> skriver Berlingske Tidende.
>>
>> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
>> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
>> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
>> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
>
> Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
> /kreative/ fag?

)

Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?

Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.

---

Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
> > På bl.a.
> >
> > <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
> >
> > kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
> > København, hvorfra jeg citerer:
> >
> >> Muslimske friskoler får dumpekarakter
> >> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
> >>
> >> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere områder
> >> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt
> >> fra
> >> Carsten Niebuhr Instituttet.
> >>
> >> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
> >> friskoler
> >> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
> >> skriver Berlingske Tidende.
> >>
> >> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
> >> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
> >> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
> >> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
> >
> > Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
> > /kreative/ fag?
>
> )
>
> Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
> undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?
>
> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.

Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
i timerne.

Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhpf31.umect6136jufwN%per@RQNNE.invalid...
> Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:
> >>
>> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.
>
> Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
> fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
> i timerne.
>
> Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
> teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.

Fysik/kemi hører ikke til de såkaldt musisk-kreative fag i forhold til
folkeskolen, men derfor kan fagene skam godt være kreative (skabende) idet
man i dag også lægger vægt på biologiske forhold og fremstillende forhold
fremfor blot delvis anskuelsesundervisning og terperi. Natur-og teknik er fx
et af de fag, der hører til i den naturfaglige fagrække, men det indebærer
ikke at det ikke også er et kreativt fag.

Problemet er at begrebet "kreative" fag netop ikke er veldefineret. Nogle
opfatter det som om der kun er tale om de såkaldte bogløse fag, men det er
heller ikke korrekt længere.

En klarere definition er netop at det er fag, der ikke som forudsætning har
boglige færdigheder som grundlag, selvom der også kan forekomme bøger i
faget.

Det vil fx være utænkeligt tidligere at lade elever studere teoretisk idræt,
billedkunst og musik, men i dag, hvor it skal indgå i alle fag, kan man
altså godt risikere at der netop indgår teoretiske ting, der skal læres.

Hjemkundskab er heller ikke "kreativt", men alligevel kan man vel sige at
det at fremstille retter og pynte dem op så de bliver indbydende også er
kreativt, og man underviser skam også i teoretisk hjemkundskab/sundhedslære.

Så begreberne har det med at flyde ud - men i gamle dage, hvor adskillelsen
mellem boglige fag og bogløse fag var mere markante, så kunne man i højere
grad tale om kreative fag. Deraf miséren.
--
Wilstrup

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhpf31.umect6136jufwN%per@RQNNE.invalid...
> Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
>> > På bl.a.
>> >
>> > <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
>> >
>> > kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
>> > København, hvorfra jeg citerer:
>> >
>> >> Muslimske friskoler får dumpekarakter
>> >> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>> >>
>> >> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere
>> >> områder
>> >> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt
>> >> fra
>> >> Carsten Niebuhr Instituttet.
>> >>
>> >> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
>> >> friskoler
>> >> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
>> >> skriver Berlingske Tidende.
>> >>
>> >> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
>> >> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
>> >> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
>> >> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
>> >
>> > Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
>> > /kreative/ fag?
>>
>> )
>>
>> Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
>> undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?
>>
>> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.
>
> Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
> fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
> i timerne.
>
> Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
> teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.

Nu underviser jeg ikke i fysik, men jeg underviser i Natur-teknik i 3.
klasse. Her har vi for det første ikke haft åbnet opgavehæftet hele året.
Det var ganske enkelt for kedeligt. "Tegn hvordan ledningerne skal sidde for
at lampen lyser" GAAAAB !! Vi byggede en lommelygte istedet. "Kim, det
batteriet virker ikke". Aha..... "Måske virker det hvis jeg vender det"
Prøv. "Kim, nu virker det" siger drengen glad og smiler. Drengen forklarer
to sekunder senere til en kammerat at plus skal sidde opad. Det er det jeg
kalder at eleven har lært noget!

Vi har til gengæld bygget en legetøjsbil, vi har bygget en myrefarm, vi har
løftet med luft, gravet i jorden, studeret insekter, renset vand, lavet en
lommelygte og mange andre spændende ting som jeg godt mener man kan kalde
kreative.

Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative fag
(og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste i fysik
ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være bøger og
ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og gennem deres
kreativitet.

mvh
Kim

---

Kim2000 skrev:
> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhpf31.umect6136jufwN%per@RQNNE.invalid...
>> Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:
>>
>>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>>> news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
>>>> På bl.a.
>>>>
>>>> <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
>>>>
>>>> kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
>>>> København, hvorfra jeg citerer:
>>>>
>>>>> Muslimske friskoler får dumpekarakter
>>>>> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>>>>>
>>>>> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere
>>>>> områder
>>>>> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt
>>>>> fra
>>>>> Carsten Niebuhr Instituttet.
>>>>>
>>>>> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
>>>>> friskoler
>>>>> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
>>>>> skriver Berlingske Tidende.
>>>>>
>>>>> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
>>>>> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
>>>>> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
>>>>> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
>>>> Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
>>>> /kreative/ fag?
>>> )
>>>
>>> Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
>>> undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?
>>>
>>> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.
>> Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
>> fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
>> i timerne.
>>
>> Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
>> teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.
>
> Nu underviser jeg ikke i fysik, men jeg underviser i Natur-teknik i 3.
> klasse. Her har vi for det første ikke haft åbnet opgavehæftet hele året.
> Det var ganske enkelt for kedeligt. "Tegn hvordan ledningerne skal sidde for
> at lampen lyser" GAAAAB !! Vi byggede en lommelygte istedet. "Kim, det
> batteriet virker ikke". Aha..... "Måske virker det hvis jeg vender det"
> Prøv. "Kim, nu virker det" siger drengen glad og smiler. Drengen forklarer
> to sekunder senere til en kammerat at plus skal sidde opad. Det er det jeg
> kalder at eleven har lært noget!
>
> Vi har til gengæld bygget en legetøjsbil, vi har bygget en myrefarm, vi har
> løftet med luft, gravet i jorden, studeret insekter, renset vand, lavet en
> lommelygte og mange andre spændende ting som jeg godt mener man kan kalde
> kreative.
>
> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative fag
> (og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste i fysik
> ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være bøger og
> ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og gennem deres
> kreativitet.
>
> mvh
> Kim
>
>

Det lyder som en god fænomenologisk og/eller konstruktivistisk
undervisning, hvor det tages udgangspunkt i hverdagens konkrete
problemstillinger. Jeg ville gerne have været elev i din 3. klasses
natur/tekniktimer.

Men udover dette skal du også huske på, at der igennem de senere
århundrede er foregået en række forsøg og erkendelser af forskellige
forskere, hvor visse af disse erkendelser meget vel kan være relevante
for jeres natur-teknik forsøg i 3.klasse. Her mener jeg personligt, at
det også er natur/teknik lærerens opgave at introducere elementer af de
teorigrundlag som forsøgene er baseret på. Eleverne kan trække mange
konklusioner ud af disse forsøg, men det er også vigtigt, at elevernes
konklusioner bliver bundet op på en bagvedliggende teoretisk baggrund.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:vv6en3xh07.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Kim2000 skrev:
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hhpf31.umect6136jufwN%per@RQNNE.invalid...
>>> Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:
>>>
>>>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>>>> news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
>>>>> På bl.a.
>>>>>
>>>>> <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
>>>>>
>>>>> kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
>>>>> København, hvorfra jeg citerer:
>>>>>
>>>>>> Muslimske friskoler får dumpekarakter
>>>>>> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>>>>>>
>>>>>> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere
>>>>>> områder
>>>>>> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et
>>>>>> forskningsprojekt
>>>>>> fra
>>>>>> Carsten Niebuhr Instituttet.
>>>>>>
>>>>>> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
>>>>>> friskoler
>>>>>> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
>>>>>> skriver Berlingske Tidende.
>>>>>>
>>>>>> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
>>>>>> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
>>>>>> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
>>>>>> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
>>>>> Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
>>>>> /kreative/ fag?
>>>> )
>>>>
>>>> Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
>>>> undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?
>>>>
>>>> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.
>>> Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
>>> fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
>>> i timerne.
>>>
>>> Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
>>> teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.
>>
>> Nu underviser jeg ikke i fysik, men jeg underviser i Natur-teknik i 3.
>> klasse. Her har vi for det første ikke haft åbnet opgavehæftet hele året.
>> Det var ganske enkelt for kedeligt. "Tegn hvordan ledningerne skal sidde
>> for at lampen lyser" GAAAAB !! Vi byggede en lommelygte istedet. "Kim,
>> det batteriet virker ikke". Aha..... "Måske virker det hvis jeg vender
>> det" Prøv. "Kim, nu virker det" siger drengen glad og smiler. Drengen
>> forklarer to sekunder senere til en kammerat at plus skal sidde opad. Det
>> er det jeg kalder at eleven har lært noget!
>>
>> Vi har til gengæld bygget en legetøjsbil, vi har bygget en myrefarm, vi
>> har løftet med luft, gravet i jorden, studeret insekter, renset vand,
>> lavet en lommelygte og mange andre spændende ting som jeg godt mener man
>> kan kalde kreative.
>>
>> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative
>> fag (og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste i
>> fysik ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være
>> bøger og ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og
>> gennem deres kreativitet.
>>
>> mvh
>> Kim
>
> Det lyder som en god fænomenologisk og/eller konstruktivistisk
> undervisning, hvor det tages udgangspunkt i hverdagens konkrete
> problemstillinger. Jeg ville gerne have været elev i din 3. klasses
> natur/tekniktimer.
>
> Men udover dette skal du også huske på, at der igennem de senere
> århundrede er foregået en række forsøg og erkendelser af forskellige
> forskere, hvor visse af disse erkendelser meget vel kan være relevante for
> jeres natur-teknik forsøg i 3.klasse. Her mener jeg personligt, at det
> også er natur/teknik lærerens opgave at introducere elementer af de
> teorigrundlag som forsøgene er baseret på. Eleverne kan trække mange
> konklusioner ud af disse forsøg, men det er også vigtigt, at elevernes
> konklusioner bliver bundet op på en bagvedliggende teoretisk baggrund.
>

Jeg kunne ikke drømme om at eleverne skal til at læse teori i hverken 3.
eller 4. klasse. De får nogle "røverhistorier" om Newton og nogle af de
andre gutter, men teorien bag forsøgene, nej det er meget lidt. Jeg ser det
som en langt større opgave at de bliver nysgerrige. Jeg synes det er fedt,
når en elev stolt kommer og fremviser en bil han har bygget derhjemme med 3
batterier og at han fandt ud at den kunne køre hurtigere og langsommere alt
efter hvordan tandhjulene var lavet. Det kunne jeg lynhurtigt dræbe helt ved
at rode eleven (der altså kun er 9 år) ind i teorien bag.

mvh
Kim

---

Kim2000 skrev:
>
> Jeg kunne ikke drømme om at eleverne skal til at læse teori i hverken 3.
> eller 4. klasse. De får nogle "røverhistorier" om Newton og nogle af de
> andre gutter, men teorien bag forsøgene, nej det er meget lidt. Jeg ser det
> som en langt større opgave at de bliver nysgerrige. Jeg synes det er fedt,
> når en elev stolt kommer og fremviser en bil han har bygget derhjemme med 3
> batterier og at han fandt ud at den kunne køre hurtigere og langsommere alt
> efter hvordan tandhjulene var lavet. Det kunne jeg lynhurtigt dræbe helt ved
> at rode eleven (der altså kun er 9 år) ind i teorien bag.
>
> mvh
> Kim
>

Jeg snakker bestemt ikke om, at eleverne i 3-4. klasse skal læse
"Philosophiae Naturalis Principia Mathematica" (Newton, 1687). Men en
udelukkende eksperimentelt baseret undervisning er i sig selv heller
ikke tilstrækkelig. I CKF'erne for natur/teknik er ét af punkterne:
"Arbejdsmåder og tankegange", hvor det (i min fortolkning) er vigtigt,
at eleverne bliver givet mulighederne for at tilegne sig en
videnskabelig og analytisk fortolkning af deres observationer. Denne
videnskabelige analyseform er grundlaget for den videnskabelighed, der
senere skal anvendes i fysik/kemi, biologi... og i deres senere privat-
og arbejdsliv.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:sfcfn3xuh9.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Kim2000 skrev:
>>
>
> Jeg snakker bestemt ikke om, at eleverne i 3-4. klasse skal læse
> "Philosophiae Naturalis Principia Mathematica" (Newton, 1687). Men en
> udelukkende eksperimentelt baseret undervisning er i sig selv heller
> ikke tilstrækkelig. I CKF'erne for natur/teknik er ét af punkterne:
> "Arbejdsmåder og tankegange", hvor det (i min fortolkning) er vigtigt,
> at eleverne bliver givet mulighederne for at tilegne sig en
> videnskabelig og analytisk fortolkning af deres observationer. Denne
> videnskabelige analyseform er grundlaget for den videnskabelighed, der
> senere skal anvendes i fysik/kemi, biologi... og i deres senere privat-
> og arbejdsliv.

Jeg ved ikke hvorfra du har dette - der står i Fælles mål følgende:
De kundskaber og færdigheder, eleverne opnår gennem natur/teknik, er en del
af det naturfaglige fundament, som biologi, fysik/kemi og geografi bygger
videre på.
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for
tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således
at eleverne får mulighed for at undre sig og bruge deres forestillinger og
nysgerrighed som udgangspunkt for oplevelser, undersøgelser og eksperimenter
i deres nære og fjerne omverden
forstå og opleve, hvorledes naturfaglig viden fremkommer som et samspil
mellem menneskers iagttagelser, undersøgelser, læsning, tanker og
eksperimenter
udvikle sprog, faglige begreber og evne til at argumentere, vurdere og
reflektere

Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne gennem oplevelser
og erfaringer med natur og teknik opnår indsigt i vigtige fænomener og
sammenhænge og udvikler tanker, sprog og begreber, som har værdi i det
daglige liv.

altså faktisk det, som Kim2000 skriver. Og bemærk så at det er den sidste
melding, der er kommet fra ministeriet- de nye prøvebekendtgørelser
formodes snart at foreligge, og så kan det da være at tingene bliver ændret
en hel del. Men i intet af det, du skriver lægges der op til en
videnskabelig analyseform, selvom du kunne ønske det. Bemærk: jeg tager ikke
stilling til om det er godt eller skidt, kun hvordan det er p.t.

Hvad du finder vigtigt er altså ikke det samme som det, de "vise" har fundet
vigtigt -med mindre du lægger noget andet i dit skriveri om videnskabelig og
analytisk fortolkning af deres observationer.

Der er forskel på at undervise små elever på 7-10-11 år og så gymnasieunge.
Har du selv børn eller kender du børn i den alder, så prøv at sammenligne
med hvad de kan og hvad det er du synes de skal kunne - du vil blive meget
forbavset, tror jeg.

Dette skal de kunne efter 2.klassetrin (målsætningen)

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
sortere materialer og stoffer efter egne kriterier og enkle givne kriterier
demonstrere ændringer af stoffer og materialer, bl.a. smeltning og opløsning
undersøge hverdagsfænomener, herunder farver, lys og tyngdekraft
beskrive dele af lokalområdet for andre
beskrive udvalgte dyr og planter
kende de naturområder, hvor navngivne planter og dyr lever
kende menneskets sanser
undersøge enkle kropsfunktioner, herunder bevægeapparatet
give eksempler på forhold, der har betydning for deres egen sundhed,
herunder søvn, mad og trivsel
anvende vigtige regler for god hygiejne
kende forhold, der karakteriserer de forskellige årstider
undersøge enkle forhold vedrørende vejret.


Den fjerne omverden
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
fortælle, hvordan dyr præsenteres i medierne
kende dyr og planter fra forskellige naturområder
fortælle om årstider, sol og måne samt ændringer i længde på dag og nat.


Menneskets samspil med naturen
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
tage hensyn til planter, dyr og natur og vise det gennem egen adfærd
give eksempler på livsnødvendige ressourcer, der indgår i deres dagligdag
fortælle om, hvordan samfundet håndterer nødvendige ressourcer, herunder
vand og affald.


Arbejdsmåder og tankegange
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
stille enkle spørgsmål og forudsige forløb ud fra iagttagelser, oplevelser
og mindre undersøgelser
udføre enkle forsøg og eksperimenter i klassen, laboratoriet, naturen og
lokalsamfundet
beskrive enkle fænomener, bl.a. et frøs spiring og lys i en pære
bygge enkle modeller af konkrete genstande
anvende enkelt udstyr, herunder termometer, lup og ketcher
bruge værktøj som hammer og skruetrækker
indsamle, ordne og kategorisere efter enkle iagttagelser
kende vigtige navne og enkle grundlæggende faglige begreber
formidle egne resultater og erfaringer, bl.a. gennem tegning, fortælling og
dramatisering
indtaste og ordne enkle data.



Dette skal de kunne efter 4.klassetrin - altså når de er 10-11 år:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
ordne materialer og stoffer efter faglige kriterier
beskrive fænomener som lys, lyd, bevægelse
skelne mellem, om resultatet af en forandringsproces er endelig eller
reversibel
beskrive hverdagsfænomener, herunder elektricitet og magnetisme
redegøre for karakteristiske træk ved lokalområdet, som det fremtræder i dag
redegøre for, hvorledes lokalområdet har ændret sig
beskrive planter og dyr samt deres levesteder
redegøre for sammenhængen mellem planter og dyrs bygning, form, funktion og
levested
fortælle om menneskets sanser og kropsfunktioner, bl.a. åndedræt og
fordøjelsessystem
beskrive enkle, vigtige regler for sund levevis
bruge enkle fagudtryk i beskrivelsen af vejriagttagelser
anvende enkle måleinstrumenter til undersøgelser af vejret.


Den fjerne omverden
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
beskrive menneskers levevilkår i andre kulturer set i forhold til egne
levevilkår
give eksempler på, hvordan naturkatastrofer indvirker på planter, dyr og
menneskers levevilkår
give eksempler på, hvordan medier formidler viden om naturen
beskrive dyr og planter fra forskellige naturområder
give eksempler på menneskers levevilkår forskellige steder på jorden
kende forskellige klimazoner og plantebælter på tematiske kort
kende forskellige landskabstyper
kende alment geografisk navnestof fra regioner og stater i vores egen del af
verden
kende geografiske forhold, der er karakteristiske for udvalgte regioner og
stater i vores egen verdensdel
kende månens bevægelse omkring jorden og jordens bevægelse omkring solen og
forbinde dette med oplevede dagligdags fænomener
give eksempler på, hvordan organismer opfylder deres livsbetingelser
forskellige steder på jorden.


Menneskets samspil med naturen
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
give eksempler på naturanvendelse og naturbevarelse lokalt og globalt
give eksempler på samfundets anvendelse og udnyttelse af teknik
beskrive forskelle og ligheder på redskaber og apparaters udformning og
anvendelse til forskellige tider.


Arbejdsmåder og tankegange
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
stille spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser,
oplevelser og mindre undersøgelser
gennemføre og beskrive enkle undersøgelser og eksperimenter
vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder
bygge modeller og enkle apparater
anvende udstyr, bl.a. kort og globus
kategorisere resultater af undersøgelser
benytte navnestof, fagudtryk og enkelt fagsprog
formidle egne undersøgelser og eksperimenter, bl.a. gennem tekst, grafisk
fremstilling, foredrag og dramatisering
opsamle og ordne enkle data og informationer.


Efter 6. klassetrin - altså når de er 12-13 år skal de kunne.


Den nære omverden
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
beskrive, ordne og anvende viden om materialer og stoffer og deres
forskellige egenskaber
beskrive og forklare hverdagsfænomener
kende lokalområdet og anvende viden herom i andre sammenhænge
beskrive planter og dyr, deres livsbetingelser og deres samspil med
omgivelserne
beskrive vigtige kropsfunktioner og væsentlige faktorer, der påvirker disse
anvende viden om forhold, der har betydning for menneskets sundhed
gøre rede for de fænomener, der knytter sig til vejret og årstiderne.



Den fjerne omverden
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
perspektivere de emner og problemområder, som de kender fra det nære og
sætte dem ind i regionale, globale og universale rammer
forholde sig til informationer fra medierne og inddrage dem i deres egen
opfattelse af verden
redegøre for dyrs, planters og menneskers levevilkår og indbyrdes samspil
forskellige steder på jorden
anskue fordelingen af land og hav, landskaber, klimazoner og plantebælter
som regionale og globale mønstre
beskrive og sammenligne vigtige regioner og stater i vores egen og andre
verdensdele
sammenholde indsigt i solsystemets opbygning og jordens bevægelser med
fænomener, de selv har oplevet
anvende hovedtræk af jordens og livets udvikling til belysning af naturens
mangfoldighed.



Menneskets samspil med naturen
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
færdes i naturen på en hensigtsmæssig og respektfuld måde
beskrive eksempler på naturanvendelse og naturbevarelse samt
interessemodsætninger knyttet hertil
redegøre for eksempler på, at menneskets forbrug af ressourcer og anvendelse
af teknologi påvirker kredsløb i naturen og vurdere, hvilke konsekvenser det
har for planter, dyr og mennesker
kende træk af teknologiens historie og anvendelse samt følgevirkninger for
planter, dyr og menneskers levevilkår
vurdere eksempler på miljøproblemer lokalt og globalt på baggrund af egen
indsigt.

Arbejdsmåder og tankegange
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at
formulere relevante spørgsmål og opstille hypoteser
planlægge og gennemføre iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter
vælge og bruge udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passer til opgaven
indsamle, ordne og formidle resultater og erfaringer på forskellige måder*
søge svar med udgangspunkt i førstehåndserfaringer
udnytte informationsteknologiens muligheder.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> Jeg ved ikke hvorfra du har dette
>

Helt grundlæggende er den videnskabelige tænkning og forståelse en
vigtig del af faget. Lad os kort kigge på hvad der står om Arbejdsmåder
og tankegange i trinmålene for 4. klasse:

-----
*Arbejdsmåder og tankegange*
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig
kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

- stille spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser,
oplevelser og mindre undersøgelser
- gennemføre og beskrive enkle undersøgelser og eksperimenter
- vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder
- bygge modeller og enkle apparater
- anvende udstyr, bl.a. kort og globus
- kategorisere resultater af undersøgelser
- benytte navnestof, fagudtryk og enkelt fagsprog
- formidle egne undersøgelser og eksperimenter, bl.a. gennem tekst,
grafisk fremstilling, foredrag og dramatisering
- opsamle og ordne enkle data og informationer.
-----

Og her er videnskabeligheden indbefattet i alle punkterne, hvor Kims
oprindelige beskrivelse i min meget kortfattede, forenklede
generalisering lægger mest vægt på, at "bygge modeller og enkle
apparater". Og dette er kun ét af de 9 punkter, hvor der også i lige så
høj grad skal lægges vægt på de 8 andre...

Jeg forsøger såmænd ikke at tilføje yderligere til faget, men der skal i
den daglige praksis lægges vægt på alle 9 ovenstående punkter. Vi har
naturligvis forskellige individuelle prioriteringer imellem disse 9
punkter, men uanset om det er mig, Kim eller dig, der står foran
klassen, skal alle punkterne integreres i undervisningen.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

Jacob Tranholm skrev:
>
> Helt grundlæggende er den videnskabelige tænkning og forståelse en
> vigtig del af faget. Lad os kort kigge på hvad der står om Arbejdsmåder
> og tankegange i trinmålene for 4. klasse:
>
> -----
> *Arbejdsmåder og tankegange*
> Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig
> kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at
>
> - stille spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser,
> oplevelser og mindre undersøgelser
> - gennemføre og beskrive enkle undersøgelser og eksperimenter
> - vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder
> - bygge modeller og enkle apparater
> - anvende udstyr, bl.a. kort og globus
> - kategorisere resultater af undersøgelser
> - benytte navnestof, fagudtryk og enkelt fagsprog
> - formidle egne undersøgelser og eksperimenter, bl.a. gennem tekst,
> grafisk fremstilling, foredrag og dramatisering
> - opsamle og ordne enkle data og informationer.
> -----
>
> Og her er videnskabeligheden indbefattet i alle punkterne, hvor Kims
> oprindelige beskrivelse i min meget kortfattede, forenklede
> generalisering lægger mest vægt på, at "bygge modeller og enkle
> apparater". Og dette er kun ét af de 9 punkter, hvor der også i lige så
> høj grad skal lægges vægt på de 8 andre...
>
> Jeg forsøger såmænd ikke at tilføje yderligere til faget, men der skal i
> den daglige praksis lægges vægt på alle 9 ovenstående punkter. Vi har
> naturligvis forskellige individuelle prioriteringer imellem disse 9
> punkter, men uanset om det er mig, Kim eller dig, der står foran
> klassen, skal alle punkterne integreres i undervisningen.
>

Lige en lille tilføjelse til mig selv:

Med baggrund i Kims beskrivelse af natur/teknik timerne mener jeg
faktisk helt seriøst, hvad jeg tidligere har skrevet: ”Jeg ville gerne
have været elev i din 3. klasses natur/tekniktimer”, og jeg tror også,
at eleverne tilegner sig et godt grundlag vha. denne
oplevelsesorienterede og spændende undervisning.

Når jeg siger, at undervisningen kan have gavn af tidligere
generationers erfaringer, er det i lige så høj grad på
planlægningsniveauet, hvor læreren i en forsøgsbeskrivelse fx vha.
struktureringen kan forsøge på at guide elevernes erkendelse i en
bestemt retning. Dette behøver ikke at være en hindring for oplevelsen
og spændingen, der naturligvis er grundingredienser i enhver god
undervisning. Nogle af eleverne kan meget vel have vrangforestillinger
om elementer af grundlaget bag eksperimenterne, og en erkendelse, der
baseres på vrangforestillinger, er ikke nødvendigvis altid
hensigtsmæssig. Og selvom læreren ikke kan styre den individuelle elevs
erkendelse, kan de åbenlyse vrangforestillinger muligvis konfronteres
igennem velvalgte indledende øvelser. - Og på dette punkt fortæller
tidligere generationers erfaringer en hel del om mulige ræsonnementer og
faldgruber på vejen imod en videnskabeligt baseret erkendelse.

Yderligere kan det også være hensigtsmæssigt at introducere elementer af
emnernes sprog for eleverne, hvor alt for selvopdigtede begreber kan
være en hindring i forbindelse med, at eleverne selv skal beskrive, tale
om eller præsentere forsøgene.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:u2ggn3x8mb.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>>
>> Jeg ved ikke hvorfra du har dette
>>
>
> Helt grundlæggende er den videnskabelige tænkning og forståelse en
> vigtig del af faget. Lad os kort kigge på hvad der står om Arbejdsmåder
> og tankegange i trinmålene for 4. klasse:
>
> -----
> *Arbejdsmåder og tankegange*
> Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig
> kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at
>
> - stille spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser,
> oplevelser og mindre undersøgelser
> - gennemføre og beskrive enkle undersøgelser og eksperimenter
> - vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder
> - bygge modeller og enkle apparater
> - anvende udstyr, bl.a. kort og globus
> - kategorisere resultater af undersøgelser
> - benytte navnestof, fagudtryk og enkelt fagsprog
> - formidle egne undersøgelser og eksperimenter, bl.a. gennem tekst,
> grafisk fremstilling, foredrag og dramatisering
> - opsamle og ordne enkle data og informationer.
> -----
>
> Og her er videnskabeligheden indbefattet i alle punkterne, hvor Kims
> oprindelige beskrivelse i min meget kortfattede, forenklede
> generalisering lægger mest vægt på, at "bygge modeller og enkle
> apparater". Og dette er kun ét af de 9 punkter, hvor der også i lige så
> høj grad skal lægges vægt på de 8 andre...

Der er himmelvid forskel på at hylde en videnskabelig tænkning og så hylde
"videnskabelig og analytisk fortolkning af deres observationer"

Der lægges ikke op til videnskabelig og analytisk fortolkning af nogens
observationer. Det kan man så beklage eller hylde alt efter temperament
eller forsøge at overfortolke tingene og så mene at man skal have analytiske
og videnskabelige tankegange i 2.hhv. 4. klasse.
>
> Jeg forsøger såmænd ikke at tilføje yderligere til faget, men der skal i
> den daglige praksis lægges vægt på alle 9 ovenstående punkter. Vi har
> naturligvis forskellige individuelle prioriteringer imellem disse 9
> punkter, men uanset om det er mig, Kim eller dig, der står foran
> klassen, skal alle punkterne integreres i undervisningen.

Vi er ikke uenige om at sådan står der i Fælles Mål og at vi som lærere er
forpligtet til at integrere disse i undervisningen. Det, jeg sigter til er
imidlertid i hvilket omfang tingene skal indgå. Og at sætte en 2.,3. eller
4.klasse ind i en analytisk og videnskabelig tankegang i øvrigt vil være at
skyde over målet imho.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
> Der er himmelvid forskel på at hylde en videnskabelig tænkning og så hylde
> "videnskabelig og analytisk fortolkning af deres observationer"
>
> Der lægges ikke op til videnskabelig og analytisk fortolkning af nogens
> observationer. Det kan man så beklage eller hylde alt efter temperament
> eller forsøge at overfortolke tingene og så mene at man skal have analytiske
> og videnskabelige tankegange i 2.hhv. 4. klasse.

Helt grundlæggende tror jeg, at vores fortolkninger af "videnskabelig og
analytisk fortolkning af deres observationer" er forskellige. I min
forståelse lægges der her blot op til (6 af de 9 punkter i trinmålene
for 4. klasse):

- stille spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser,
oplevelser og mindre undersøgelser
- vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder
- kategorisere resultater af undersøgelser
- benytte navnestof, fagudtryk og enkelt fagsprog
- formidle egne undersøgelser og eksperimenter, bl.a. gennem tekst,
grafisk fremstilling, foredrag og dramatisering
- opsamle og ordne enkle data og informationer

For at eleverne skal opnå en videnskabelig metode er ét af de vigtigste
punkter (i min fortolkning), at eleverne bliver i stand til, at vælge
mellem forskellige undersøgelsesmetoder. Og i Kims beskrivelse af
undervisningen er jeg helt sikker på, at eleverne og Kim allerede har
lavet disse valg, men dette valg skal også laves til en bevidst
handling, hvor der indgår overvejelser om anvendelse af andre metoder. -
Jeg er rent faktisk én af de lærere, der godt kan finde på at lægge op
til, at eleverne skal anvende hermeneutiske metoder i visse
videnskabelige spørgsmål. Dette hører ikke under den traditionelle
videnskabelige tænkning... Men ikke desto mindre har en lang række
videnskabelige forskere igennem tiden anvendt hermeneutikken fx. i
spørgsmål, der berører vores etik og moral. Men her skal eleverne være
bevidste om, hvilke metode de anvender...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:ldvhn3xfle.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
> For at eleverne skal opnå en videnskabelig metode er ét af de vigtigste
> punkter (i min fortolkning), at eleverne bliver i stand til, at vælge
> mellem forskellige undersøgelsesmetoder.


´Det kan de ikke i de små klasser - det ville svare til at du fremlagde
alkymien og så den moderne kemi og bad dem om at vælge, hvad der er det
bedste.


Og i Kims beskrivelse af
> undervisningen er jeg helt sikker på, at eleverne og Kim allerede har
> lavet disse valg, men dette valg skal også laves til en bevidst
> handling, hvor der indgår overvejelser om anvendelse af andre metoder. -
> Jeg er rent faktisk én af de lærere, der godt kan finde på at lægge op
> til, at eleverne skal anvende hermeneutiske metoder i visse
> videnskabelige spørgsmål. Dette hører ikke under den traditionelle
> videnskabelige tænkning... Men ikke desto mindre har en lang række
> videnskabelige forskere igennem tiden anvendt hermeneutikken fx. i
> spørgsmål, der berører vores etik og moral. Men her skal eleverne være
> bevidste om, hvilke metode de anvender...


hermeneutik (fortolkningskunst) er sikkert udmærket for voksne - men ikke
for børn, hvis det, du beskriver er noget de skal leve op til på det
pågældende klassetrin. Men jeg kan jo have misforstået hvad du mener. Kan du
give eksempler?
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> Det kan de ikke i de små klasser - det ville svare til at du fremlagde
> alkymien og så den moderne kemi og bad dem om at vælge, hvad der er det
> bedste.
>

Det er ét af trinmålene for 4. klasses elever, at de skal være i stand
til, at "vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder".

>
> hermeneutik (fortolkningskunst) er sikkert udmærket for voksne - men ikke
> for børn, hvis det, du beskriver er noget de skal leve op til på det
> pågældende klassetrin. Men jeg kan jo have misforstået hvad du mener. Kan du
> give eksempler?
>

Elementer af hvad jeg skrev var ikke minded på 3. klasse, men snarere
til folkeskolens overbygning. Men et eksempel, der kunne anvendes i en
3. klasse, er i arbejde med "vandmiljøet" at besøge den lokale bæk, hvor
der naturligvis også skal indsamles prøver fra bækken i nærheden af
spildevandsudløbet fra den lokale fabrik, hvor halvdelen af forældrene
arbejder. På et senere tidspunkt skal der snakkes om disse resultater af
prøverne på klassen, hvor der naturligvis optælles plantearter,
dyrearter og antallet af disse dyr og planter. Og hvis vi nu finder ud
af, at plantevækst og dyreliv er anderledes ved spildevandsudløbet, kan
der snakkes om forurening... Men halvdelen af elevernes forældre
arbejder på denne fabrik, og her kan eleverne også betragte problemet
udfra et mere følelsesmæssigt påvirket hensyn, hvor de føler, at dette
er deres fabrik, hvor de har leget i størstedelen af deres tidlige
barndom og hvor familien er afhængig af månedslønnen fra fabrikken.

Vi kan nemt blive enige om, at forurening er dårligt. Men på den anden
side kan eleverne godt lide denne fabrik og deres familie er
grundlæggende afhængige af fabrikken, så det hele skal vægtes i den
hermeneutiske spiral, hvor verden ikke længere er sort/hvid, men også
har en række gråtoner...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:u6fin3xfjf.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>>
>> Det kan de ikke i de små klasser - det ville svare til at du fremlagde
>> alkymien og så den moderne kemi og bad dem om at vælge, hvad der er det
>> bedste.
>>
>
> Det er ét af trinmålene for 4. klasses elever, at de skal være i stand
> til, at "vælge mellem og arbejde med forskellige undersøgelsesmetoder".

Men disse metoder skal være valgt af lærerne -og ikke blot være overladt til
eleverne selv at finde ud af.
>
>>
>> hermeneutik (fortolkningskunst) er sikkert udmærket for voksne - men ikke
>> for børn, hvis det, du beskriver er noget de skal leve op til på det
>> pågældende klassetrin. Men jeg kan jo have misforstået hvad du mener. Kan
>> du
>> give eksempler?
>>
>
> Elementer af hvad jeg skrev var ikke minded på 3. klasse, men snarere
> til folkeskolens overbygning. Men et eksempel, der kunne anvendes i en
> 3. klasse, er i arbejde med "vandmiljøet" at besøge den lokale bæk, hvor
> der naturligvis også skal indsamles prøver fra bækken i nærheden af
> spildevandsudløbet fra den lokale fabrik, hvor halvdelen af forældrene
> arbejder. På et senere tidspunkt skal der snakkes om disse resultater af
> prøverne på klassen, hvor der naturligvis optælles plantearter,
> dyrearter og antallet af disse dyr og planter. Og hvis vi nu finder ud
> af, at plantevækst og dyreliv er anderledes ved spildevandsudløbet, kan
> der snakkes om forurening... Men halvdelen af elevernes forældre
> arbejder på denne fabrik, og her kan eleverne også betragte problemet
> udfra et mere følelsesmæssigt påvirket hensyn, hvor de føler, at dette
> er deres fabrik, hvor de har leget i størstedelen af deres tidlige
> barndom og hvor familien er afhængig af månedslønnen fra fabrikken.
>
> Vi kan nemt blive enige om, at forurening er dårligt. Men på den anden
> side kan eleverne godt lide denne fabrik og deres familie er
> grundlæggende afhængige af fabrikken, så det hele skal vægtes i den
> hermeneutiske spiral, hvor verden ikke længere er sort/hvid, men også
> har en række gråtoner...

Som sagt jeg har ikke nogen fasttømret mening om dette - jeg sværger mere
til Mariane Hedegaards beskrivelse af metodikker anvendt i disse fag, hvor
udgangspunktet er en dialektisk pædagogisk retning, og jeg tvivler på at man
ved ren erfaringsbáseret undervisning som jeg synes du antyder her, vil
kunne opnå en sand teoretisk erkendelse af tingene -og slet ikke på 3.
klasse-niveau.


--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> Men disse metoder skal være valgt af lærerne -og ikke blot være overladt til
> eleverne selv at finde ud af.

Jeg er næsten enig med dette... Metoderne skal naturligvis på forhånd
præsenteres af læreren (evt. eksemplificeret i forbindelse med praktiske
forsøg), og da de naturvidenskabelige metoder repræsenterer erfaringer
indsamlet igennem generationer, ville det være næsten utænkeligt om en
3. klasses elev intuitivt (uden støtte/hjælp) kunne forstå og anvende
dybden i disse metoder.

Men jeg mener faktisk også, at der hen ad vejen sagtens kan opstå
situationer, hvor eleverne er i stand at finde ligheder og forskelle
imellem forsøg/problemstillinger, og anvende denne erfaring til at komme
med velkvalificerede bud på, hvordan en konkret problem kan angribes. Og
når denne situation opstår, skal læreren give rum til, at eleverne også
kan udforske deres egne tilgangsvinkler.

>
> Som sagt jeg har ikke nogen fasttømret mening om dette - jeg sværger mere
> til Mariane Hedegaards beskrivelse af metodikker anvendt i disse fag, hvor
> udgangspunktet er en dialektisk pædagogisk retning, og jeg tvivler på at man
> ved ren erfaringsbáseret undervisning som jeg synes du antyder her, vil
> kunne opnå en sand teoretisk erkendelse af tingene -og slet ikke på 3.
> klasse-niveau.
>

Jeg er helt enig i, at en rent erfaringsbaseret undervisning i sig selv
ikke er tilstrækkelig, og yderligere også enig i, at Mariane Hedegaards
tilgang repræsenterer et godt bidrag til folkeskolen.

Men jeg har netop læst mine indlæg i denne tråd, og kan ikke se, hvor
jeg har givet udtryk for denne holdning. Men hvis dette kan læses
imellem linierne, har jeg formuleret mig forkert. Rent faktisk må jeg
indrømme, at jeg ikke helt ved, hvad en "ren erfaringsbáseret
undervisning" er... Helt overordnet tror jeg ikke på, at en rent
oplevelsesorienteret pædagogik i sig selv et tilstrækkelig, hvor der
også skal lægges et relevant indhold ind i oplevelserne, og opbygges et
fundament for forståelse af oplevelserne. Men jeg lægger utrolig stor
vægt på, at undervisning skal være spændende, interessant og vedrørende
for eleverne, hvor eleverne skal deltage aktivt i undervisningen. Der er
ikke tale om et enten-eller, men snarere et både-og.

I forhold til dit indlæg er min eneste store protest, at jeg ikke er
sikker på, at der findes én "sand teoretisk erkendelse af tingene". Og
hvis denne sandhed findes, kan jeg ligesom i Platons hulebillede kun se
skyggerne/konturerne af denne sandhed.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:4g5jn3x8rg.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
> I forhold til dit indlæg er min eneste store protest, at jeg ikke er
> sikker på, at der findes én "sand teoretisk erkendelse af tingene". Og
> hvis denne sandhed findes, kan jeg ligesom i Platons hulebillede kun se
> skyggerne/konturerne af denne sandhed.

Vi er næsten enige her - min anke går alene på at man kan introducere en
undervisning, der alene baserer sig på en voksen opfattelse af analytisk og
videnskabelig metodik. Tingene skal naturligvis tilpasses de aktuelle
elever.

Det ligger i dialektikkens væsen at man altid nærmer sig asymptotisk til
sandheden (tese-antitese-syntese), men at denne syntese af tingene, man
opnår baner vej til en ny erkendelse, en ny tese, der atter modsvares af en
anti-tese med tilhørende syntese. Det vil sige at udviklingen aldrig går i
stå, men udvikler sig dynamisk.
Men erkendelse af sandheden afprøves i praksis, og denne erkendelse skal
naturligvis underkastes videre bearbejdning således at den giver anledning
til en ny erkendelse, der blot inkorporerer det bedste af den tidligere
erkendelse i en ny syntese af tingene.

Problemet med erfaringsbaseret undervisning kan illustreres ved følgende
autentiske eksempel.

En lærer i geografi forklarede børnene om "vandskel" - og viste her et
billede af en sandbanke med tilhørende vandingsområder. Da læreren så senere
spurgte om hvorvidt Kaukasusbjergkæden var et vandskel (som det jo også er),
sagde børnene til hans store overraskelse nej. De begrundede det med at det
jo ikke som på billedet var en høj sandbanke, der adskilte vandene. De kunne
altså ikke gå fra det konkrete til det abstrakte.

Havde læreren imidlertid forsøgt at gå ud fra dette konkrete billede, men
forladt det og fået det ophøjet det alment konkrete til en abstraktion,
ville børnene have vidst hvad der var tale om her.

De kunne ikke alene på baggrund af en erfaringsbaseret undervisning komme
skridtet videre til abstraktionsniveauet. Men i en dialektisk pædagogik,
ville de have fået den mulighed.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
> Vi er næsten enige her - min anke går alene på at man kan introducere en
> undervisning, der alene baserer sig på en voksen opfattelse af analytisk og
> videnskabelig metodik. Tingene skal naturligvis tilpasses de aktuelle
> elever.

> Det ligger i dialektikkens væsen at man altid nærmer sig asymptotisk til
> sandheden (tese-antitese-syntese), men at denne syntese af tingene, man
> opnår baner vej til en ny erkendelse, en ny tese, der atter modsvares af en
> anti-tese med tilhørende syntese. Det vil sige at udviklingen aldrig går i
> stå, men udvikler sig dynamisk.
> Men erkendelse af sandheden afprøves i praksis, og denne erkendelse skal
> naturligvis underkastes videre bearbejdning således at den giver anledning
> til en ny erkendelse, der blot inkorporerer det bedste af den tidligere
> erkendelse i en ny syntese af tingene.

Helt enig!!!

> Problemet med erfaringsbaseret undervisning kan illustreres ved følgende
> autentiske eksempel.

> En lærer i geografi forklarede børnene om "vandskel" - og viste her et
> billede af en sandbanke med tilhørende vandingsområder. Da læreren så senere
> spurgte om hvorvidt Kaukasusbjergkæden var et vandskel (som det jo også er),
> sagde børnene til hans store overraskelse nej. De begrundede det med at det
> jo ikke som på billedet var en høj sandbanke, der adskilte vandene. De kunne
> altså ikke gå fra det konkrete til det abstrakte.

> Havde læreren imidlertid forsøgt at gå ud fra dette konkrete billede, men
> forladt det og fået det ophøjet det alment konkrete til en abstraktion,
> ville børnene have vidst hvad der var tale om her.

> De kunne ikke alene på baggrund af en erfaringsbaseret undervisning komme
> skridtet videre til abstraktionsniveauet. Men i en dialektisk pædagogik,
> ville de have fået den mulighed.

Jeg har faktisk et meget grundlæggende problem i denne diskussion. Jeg ved
ikke helt, hvad erfaringsbaseret undervisning er!!!

Hvis der er tale om, at eleverne udelukkende skal skabe og udnytte egne
erfaringer, kan vi komme ind i nogle af de problemer, som en
radikal-konstruktivistisk undervisningsform har, hvor der meget vel kan
være 25 forskellige elever i klassen med hver deres erfaringer, hvor
konklusionerne af disse erfaringer ikke nødvendigvis er rationelt
begrundede. Og hvis det kun er elevernes egne erfaringer, der tæller, kan
vi jo ikke som lærere vide noget som helst om, hvilke konklusioner den
enkelte elev træffer med baggrund i observationerne. Og vi kan heller ikke
graduere, at én konklusion er bedre end andre mulige konklusioner.

På den anden side kunne der også være en "erfaringsbaseret undervisning",
hvor læreren igennem hele forløbet øser ud af egne og indsamlede
erfaringer, hvor eleverne i bedste tankpassermodel bare skal akkumulere
disse erfaringer, men ikke nødvendigvis selv skabe egne erfaringer.

Og jeg er rimeligt sikker på, at vi begge er enige om, at ingen af de
ovenstående modeller er hensigtsmæssige. Og her kan det værdsættes, at den
dialektiske pædagogik giver et grundlag for at kombinere elementer fra
begge verdener. Men for at være fair skal det også nævnes, at
socialkonstruktivismen, fænomenologien,... ligeledes giver muligheder for
disse foreninger af modsatrettede tanker.

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:9008aa161cd6190fa779c60a290af27d$1@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:

>
>> En lærer i geografi forklarede børnene om "vandskel" - og viste her et
>> billede af en sandbanke med tilhørende vandingsområder. Da læreren så
>> senere
>> spurgte om hvorvidt Kaukasusbjergkæden var et vandskel (som det jo også
>> er),
>> sagde børnene til hans store overraskelse nej. De begrundede det med at
>> det
>> jo ikke som på billedet var en høj sandbanke, der adskilte vandene. De
>> kunne
>> altså ikke gå fra det konkrete til det abstrakte.
>
>> Havde læreren imidlertid forsøgt at gå ud fra dette konkrete billede, men
>> forladt det og fået det ophøjet det alment konkrete til en abstraktion,
>> ville børnene have vidst hvad der var tale om her.
>
>> De kunne ikke alene på baggrund af en erfaringsbaseret undervisning komme
>> skridtet videre til abstraktionsniveauet. Men i en dialektisk pædagogik,
>> ville de have fået den mulighed.


Nu skal man så huske på at mange - rigtig mange endda - først kan tænke
abstrakt når de går i 5-6 klasse, derfor er man ofte nødt til at vise rigtig
rigtig rigtig mange eksempler før eleverne egentlig forstår pointen.

>
> Jeg har faktisk et meget grundlæggende problem i denne diskussion. Jeg ved
> ikke helt, hvad erfaringsbaseret undervisning er!!!
>
> Hvis der er tale om, at eleverne udelukkende skal skabe og udnytte egne
> erfaringer, kan vi komme ind i nogle af de problemer, som en
> radikal-konstruktivistisk undervisningsform har, hvor der meget vel kan
> være 25 forskellige elever i klassen med hver deres erfaringer, hvor
> konklusionerne af disse erfaringer ikke nødvendigvis er rationelt
> begrundede. Og hvis det kun er elevernes egne erfaringer, der tæller, kan
> vi jo ikke som lærere vide noget som helst om, hvilke konklusioner den
> enkelte elev træffer med baggrund i observationerne. Og vi kan heller ikke
> graduere, at én konklusion er bedre end andre mulige konklusioner.
>
> På den anden side kunne der også være en "erfaringsbaseret undervisning",
> hvor læreren igennem hele forløbet øser ud af egne og indsamlede
> erfaringer, hvor eleverne i bedste tankpassermodel bare skal akkumulere
> disse erfaringer, men ikke nødvendigvis selv skabe egne erfaringer.
>

Læreren har jo oftest også planlagt rimelig præcis hvilke erfaringer de vil
få ved det pågældende forsøg, selvom man da nogle gange bliver lidt
overrasket

Et helt simpelt eksperiment vi lavede, var om en kartoffel nu også skulle
lægges med spirene rigtigt for de kom op. Man bruger en skoæske, laver en
lille labyrint i den, borer et hul og lægger kartoflen længst væk. I andre
lægges den andre steder og i en enkelt meget tæt på hullet. Eleverne noterer
ned hver dag, hvordan det går med kartoflen. Eleverne konstatere efter godt
tre uger at kartoflen bevæger sig efter lys.

mvh
Kim

---

Kim2000 skrev:
>
> Nu skal man så huske på at mange - rigtig mange endda - først kan tænke
> abstrakt når de går i 5-6 klasse, derfor er man ofte nødt til at vise rigtig
> rigtig rigtig mange eksempler før eleverne egentlig forstår pointen.
>

Der er stadig en lang række af områder (fx. musikalsk intelligens), hvor
jeg endnu ikke har opnået formelt-operationel tænkning (i Piagets
definitioner). Og dette gælder naturligvis også for en stor del af
eleverne... Men udviklingen fra konkret-operationel tænkning imod
formelt-operationel tænkning er en dynamisk proces, hvor det er muligt
for både læreren og kammeraterne at støtte den enkelte elev, så
potentialet indenfor zonen for nærmeste udvikling kan udnyttes. Og den
enkelte elev kan således opleve en læring indenfor sit individuelle
abstraktionsniveau uanset om det er konkret- eller formelt-operationelt.

>
> Læreren har jo oftest også planlagt rimelig præcis hvilke erfaringer de vil
> få ved det pågældende forsøg, selvom man da nogle gange bliver lidt
> overrasket
>
> Et helt simpelt eksperiment vi lavede, var om en kartoffel nu også skulle
> lægges med spirene rigtigt for de kom op. Man bruger en skoæske, laver en
> lille labyrint i den, borer et hul og lægger kartoflen længst væk. I andre
> lægges den andre steder og i en enkelt meget tæt på hullet. Eleverne noterer
> ned hver dag, hvordan det går med kartoflen. Eleverne konstatere efter godt
> tre uger at kartoflen bevæger sig efter lys.
>

Det mest overraskende er ofte når man efter et vellykket forsøg, hvor
der ikke var overraskelser, forsøger at finde ud af, hvad eleverne har
lært af forsøget. Og selvom man kan have nok så mange planer og
strategier som lærer, er det utroligt svært at forudsige, hvad eleverne
rent faktisk får ud af eksperimenterne...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:r7sln3x7fn.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Kim2000 skrev:
>>
>> Nu skal man så huske på at mange - rigtig mange endda - først kan tænke
>> abstrakt når de går i 5-6 klasse, derfor er man ofte nødt til at vise
>> rigtig
>> rigtig rigtig mange eksempler før eleverne egentlig forstår pointen.
>>
>
> Der er stadig en lang række af områder (fx. musikalsk intelligens), hvor
> jeg endnu ikke har opnået formelt-operationel tænkning (i Piagets
> definitioner).


Nu er det interessant at Piaget efterhånden nærmede sig virksomhedsteoretisk
tænkning på sine gamle dage - Garnes mange intelligenser har intet med
intelligens at gøre,men har at gøre med kompetencer, og den eneste grund til
at han benytter sig af ordet "intelligens" skyldes at han ellers ikke ville
kunne få solgt sine bøger.


Og dette gælder naturligvis også for en stor del af
> eleverne... Men udviklingen fra konkret-operationel tænkning imod
> formelt-operationel tænkning er en dynamisk proces, hvor det er muligt
> for både læreren og kammeraterne at støtte den enkelte elev, så
> potentialet indenfor zonen for nærmeste udvikling kan udnyttes. Og den
> enkelte elev kan således opleve en læring indenfor sit individuelle
> abstraktionsniveau uanset om det er konkret- eller formelt-operationelt.

Nu må du ikke blande Piaget ind i Vygotskijs virksomhedsteoretiske
tilnærmelse - begreber som zonen for den aktuelle udvikling og nærmeste
udviklingszone har intet med Piaget at gøre. Piaget taler fx om modning,
som er en form for biologisk modning, han mener kommer før læringen, medens
Vygotskij og andre går den modsatte vej og taler om læringen som det
primære.
>
[...]>>
>
> Det mest overraskende er ofte når man efter et vellykket forsøg, hvor
> der ikke var overraskelser, forsøger at finde ud af, hvad eleverne har
> lært af forsøget. Og selvom man kan have nok så mange planer og
> strategier som lærer, er det utroligt svært at forudsige, hvad eleverne
> rent faktisk får ud af eksperimenterne...

Fuldkommen korrekt set - bravo! Og så kort og flot udtrykt! Imponerende! Og
årets Oskar går til Jacob Tranholm
--
Wilstrup

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:r7sln3x7fn.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Kim2000 skrev:

>>
>> Et helt simpelt eksperiment vi lavede, var om en kartoffel nu også skulle
>> lægges med spirene rigtigt for de kom op. Man bruger en skoæske, laver en
>> lille labyrint i den, borer et hul og lægger kartoflen længst væk. I
>> andre
>> lægges den andre steder og i en enkelt meget tæt på hullet. Eleverne
>> noterer
>> ned hver dag, hvordan det går med kartoflen. Eleverne konstatere efter
>> godt
>> tre uger at kartoflen bevæger sig efter lys.
>>
>
> Det mest overraskende er ofte når man efter et vellykket forsøg, hvor
> der ikke var overraskelser, forsøger at finde ud af, hvad eleverne har
> lært af forsøget. Og selvom man kan have nok så mange planer og
> strategier som lærer, er det utroligt svært at forudsige, hvad eleverne
> rent faktisk får ud af eksperimenterne...

Helt enig.

mvh
Kim

---

"Kim2000" <kim2000@surfmail.dk> skrev i en meddelelse
news:44a81bbc$0$90502$edfadb0f@dread11.news.tele.dk...
>>
>>> De kunne ikke alene på baggrund af en erfaringsbaseret undervisning
>>> komme
>>> skridtet videre til abstraktionsniveauet. Men i en dialektisk pædagogik,
>>> ville de have fået den mulighed.
>
>
> Nu skal man så huske på at mange - rigtig mange endda - først kan tænke
> abstrakt når de går i 5-6 klasse, derfor er man ofte nødt til at vise
> rigtig rigtig rigtig mange eksempler før eleverne egentlig forstår
> pointen.

Her misforstår du pointen. At gå fra det abstrakte til det konkrete betyder
ikke at gå fra det boglige til det praktiske. Det, der tales om her er det
alment abstrakte, hvlket vil sige at man begynder med at iagttage/behandle
det konkrete, men hurtigt forlader det og almengør det således at det bliver
det abstrakte, der danner grundlaget for den konkrete handlen. Man lader
ikke børn blot lege med ler og bygge en vikingelandsby, men man sørger for
at man IKKE blive hængende i den fremtrædelsesform der hedder leret og byen,
men i stedet - på rette tid - sørger for at almengøre det, således at man
kan benytte denne grænseoverskridende teori til anvendelse i en praksis.

Den modsatte vej - fra det konkret til det abstrakte vil ofte føre til at
man blot tager udgangspunkt i en bestemt genstandsmanipulering uden at få en
abstrakt forståelse af væsenet i den pågældende sammenhæng.

En matematiker lavede for eksempel et helt lærebogsystem,hvor han lod nogle
pinde i forskellig farver og størrelser gøre det ud for matematikkens
grundide. Eleverne kunne regne alt med pinde - to blå og lange mod to røde
og korte osv. i mange kombinationer. De blev faktisk meget dygtige til at
regne med disse pinde, men alligevel dumpede de på stribe i en efterfølgende
eksamen, fordi de ikke havde forstået at almengøre det. Fik de et spørgsmål,
som de ikke kunne bruge pindene til, så var de "lost". Det er velbeskrevet i
litteraturen.
>
> Læreren har jo oftest også planlagt rimelig præcis hvilke erfaringer de
> vil få ved det pågældende forsøg, selvom man da nogle gange bliver lidt
> overrasket

Det kan læreren ikke - for at være rigtig pedantisk - erfaring er IKKE
noget du kan planlægge for andre. Du kan undervise, men ligesåvel som du
ikke kan lære nogen noget, så kan du heller ikke planlægge erfaring for
nogen. Eleverne vil iht. din undervisning erfare meget forskelligt og danne
egne konklusioner - det kan du ikke gøre for dem.

>
> Et helt simpelt eksperiment vi lavede, var om en kartoffel nu også skulle
> lægges med spirene rigtigt for de kom op. Man bruger en skoæske, laver en
> lille labyrint i den, borer et hul og lægger kartoflen længst væk. I andre
> lægges den andre steder og i en enkelt meget tæt på hullet. Eleverne
> noterer ned hver dag, hvordan det går med kartoflen. Eleverne konstatere
> efter godt tre uger at kartoflen bevæger sig efter lys.

Her foranstalter du et eksperiment, men hvad eleverne får ud af det, vil
være meget forskelligt. Det svarer til at vidner ved en trafikulykke også
vil svare meget forskelligt på samme spørgsmål, selvom de alle har set det
samme.
--
Wilstrup

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:9008aa161cd6190fa779c60a290af27d$1@myserver.jtranholm.dk...
> > Og jeg er rimeligt sikker på, at vi begge er enige om, at ingen af de
> ovenstående modeller er hensigtsmæssige. Og her kan det værdsættes, at den
> dialektiske pædagogik giver et grundlag for at kombinere elementer fra
> begge verdener. Men for at være fair skal det også nævnes, at
> socialkonstruktivismen, fænomenologien,... ligeledes giver muligheder for
> disse foreninger af modsatrettede tanker.

Problemet med de sidste er snarere at disse teorier ofte bliver fremstillet
som om der er tale om en undervisning i et "tomrum'" - altså en
undervisning, der baserer sig på en ikke-samfundsmæssig tilnærmelse til
forholdene. Det ender oftest i ord, ord, ord og atter ord, men nogen
udviklende undervisning kommer dig ikke ud af det. Og nej, jeg har ikke lyst
til at bruge min sommerferie på at udhule konstruktivismen, fænomenologien,
hermenutikken etc. Det kunne være en spændende diskussion, men jeg finder
den vil skyde langt over målet vedr. dette emne.
--
Wilstrup

---

Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative fag
> (og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste i fysik
> ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være bøger og
> ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og gennem deres
> kreativitet.

Også i de store klasser, fra 9. klasse og op?

Også når der skal gennemgås Newton, som F = ma?
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhpooy.1jt5ric1gac5wmN%per@RQNNE.invalid...
> Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>
>> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative
>> fag
>> (og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste i
>> fysik
>> ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være bøger og
>> ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og gennem
>> deres
>> kreativitet.
>
> Også i de store klasser, fra 9. klasse og op?
>
> Også når der skal gennemgås Newton, som F = ma?

Så vidt det nu er muligt, så vil jeg da mene at et forsøg er mere sigende
end en teoritisk gennemgang. Nu har jeg lykkelig glemt alle formler som
F=ma. Pointen er dog den, at praktisk tit og ofte er mere sigende end teori.
Det er klart at teorien selvfølgelig skal spille en større og større rolle i
forsøgene i større eleverne er. I de små klasser vil det imidlertid dræbe
spændingen og nysgerrighed at koble synderlig meget på. Så det bliver mest
til nogle røverhistorier

(I N/T ser jeg forresten det som min opgave at gøre eleverne nysgerrige og
spørgende i forhold til alt omkring sig, jeg kan slet ikke nok fysik til at
undervise i dette fag).

mvh
Kim

---

Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhpooy.1jt5ric1gac5wmN%per@RQNNE.invalid...
> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
> >
> >> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest kreative
> >> fag (og formentlig også der hvor de har lært mest). Hvis jeg underviste
> >> i fysik ville jeg da så vidt det overhovedet er muligt lade bøger være
> >> bøger og ellers fokusere på at eleverne skal lære gennem oplevelse. Og
> >> gennem deres kreativitet.
> >
> > Også i de store klasser, fra 9. klasse og op?
> >
> > Også når der skal gennemgås Newton, som F = ma?
>
> Så vidt det nu er muligt, så vil jeg da mene at et forsøg er mere sigende
> end en teoritisk gennemgang. Nu har jeg lykkelig glemt alle formler som
> F=ma.

Da jeg gik i folkeskolen hed det K = ma, kraft = masse * acceleration.
Først i 1g brugte vi F = ma, force = mass * acceleration.

> Pointen er dog den, at praktisk tit og ofte er mere sigende end teori.
> Det er klart at teorien selvfølgelig skal spille en større og større rolle i
> forsøgene i større eleverne er. I de små klasser vil det imidlertid dræbe
> spændingen og nysgerrighed at koble synderlig meget på. Så det bliver mest
> til nogle røverhistorier

Jeg ville ej heller finde matematisk præget teori passende i de små
klasser.

> (I N/T ser jeg forresten det som min opgave at gøre eleverne nysgerrige og
> spørgende i forhold til alt omkring sig, jeg kan slet ikke nok fysik til at
> undervise i dette fag).

Altså hverken fysik som liniefag, eller en mat-fys studentereksamen?

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhsvct.1e0oiefy4h40eN%per@RQNNE.invalid...
> Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hhpooy.1jt5ric1gac5wmN%per@RQNNE.invalid...
>> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>> >
>> >> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest
>> >> kreative
>> (I N/T ser jeg forresten det som min opgave at gøre eleverne nysgerrige
>> og
>> spørgende i forhold til alt omkring sig, jeg kan slet ikke nok fysik til
>> at
>> undervise i dette fag).
>
> Altså hverken fysik som liniefag, eller en mat-fys studentereksamen?
>

Helt rigtigt. Da jeg læste/hørte om de krav fysik som liniefag krævede, trak
jeg mig skyndsomt væk fra det.

mvh
Kim

---

Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhsvct.1e0oiefy4h40eN%per@RQNNE.invalid...
> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
> >
> >> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> >> news:1hhpooy.1jt5ric1gac5wmN%per@RQNNE.invalid...
> >> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> >> >> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest
> >> >> kreative (I N/T ser jeg forresten det som min opgave at gøre
> >> >> eleverne nysgerrige og spørgende i forhold til alt omkring sig, jeg
> >> >> kan slet ikke nok fysik til at undervise i dette fag).

> > Altså hverken fysik som liniefag, eller en mat-fys studentereksamen?

> Helt rigtigt. Da jeg læste/hørte om de krav fysik som liniefag krævede, trak
> jeg mig skyndsomt væk fra det.

Personligt forstår jeg ikke at der ikke kræves A-niveau i matematik,
fysik og kemi for at blive optaget til liniefagsuddannelsen i
fysik/kemi.

Eller at der i det hele taget ikke kræves A-niveaui de[t] relevante fag,
ved optagelsen til liniefag. I dag taler Bertel Haarder kun om det
lavere B-niveau ;-(.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhsyrf.15q3tju1i0qhgcN%per@RQNNE.invalid...
> Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hhsvct.1e0oiefy4h40eN%per@RQNNE.invalid...
>> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>> >
>> >> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> >> news:1hhpooy.1jt5ric1gac5wmN%per@RQNNE.invalid...
>> >> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>
>> >> >> Jeg er overbevist om at 3. klasse ser N/T som et af deres mest
>> >> >> kreative (I N/T ser jeg forresten det som min opgave at gøre
>> >> >> eleverne nysgerrige og spørgende i forhold til alt omkring sig, jeg
>> >> >> kan slet ikke nok fysik til at undervise i dette fag).
>
>> > Altså hverken fysik som liniefag, eller en mat-fys studentereksamen?
>
>> Helt rigtigt. Da jeg læste/hørte om de krav fysik som liniefag krævede,
>> trak
>> jeg mig skyndsomt væk fra det.
>
> Personligt forstår jeg ikke at der ikke kræves A-niveau i matematik,
> fysik og kemi for at blive optaget til liniefagsuddannelsen i
> fysik/kemi.
>
> Eller at der i det hele taget ikke kræves A-niveaui de[t] relevante fag,
> ved optagelsen til liniefag. I dag taler Bertel Haarder kun om det
> lavere B-niveau ;-(.

Tja, mon ikke det hænger sammen med lærere tjener omkring 21-24000 i
grundlån. Min kollega der netop er gået på pension fik efter 39 års
ansættelse 28.000 kroner (så kommer der naturligvis pensionordninger og den
slags oveni).

Det er klart at blev det krævet et A niveau så ville man kun have eliten til
at undervise, det ville der dels ikke være nogen fornuftig begrundelse for,
dels ville det kræve at man skulle konkurrere om eliten med lønnen. Jeg tror
simpelthen ikke på man kan tiltrække tilstrækkelig mange der både kan lide
børn, lide at undervise og er god til det.

Det vigtigste for en skolelærer er nu engang at man kan formidle
undervisning, ikke om man kan det på et meget højt niveau. Det vil være
fuldstændig ude af propertioner at kræve en matematiklærer i grundskolen kan
A-niveau. Jeg er på ingen måde overbevist om en fremragende matematiker er
god til formidle sin undervisning. Jeg kan pege på de første 4
seminarielærere som var ganske forfærdelige undervisere, selvom de havde en
universitetsuddannelse.

Iøvrigt kræves der da vist kun B niveau for dansk og matematik for at komme
ind, og Bertel har endda lige sænket kravene. Nu kan man komme ind på
seminariet med blot 5.6 i snit, hvis der er plads og hvis man er hurtig til
at læse. Jeg synes det er uhyggeligt at man i yderste konsekvens kan have en
dansklærer der fik 03 på gymnasiet.

Men det er vel regeringen i en nøddeskal. Man siger eet og gør noget andet.
Fx er der afsat 200 millioner til efteruddannelse over de næste fire år.
FEEEEDT, lyder ens første kommentar. Så regner man lidt på det, 60.000
lærere, altså 800 kroner pr. år pr. lærer. Så stopper jublen.

mvh
Kim

---

Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhsyrf.15q3tju1i0qhgcN%per@RQNNE.invalid...
> > Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
> >
> >> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> >> news:1hhsvct.1e0oiefy4h40eN%per@RQNNE.invalid...

> >> > Altså hverken fysik som liniefag, eller en mat-fys studentereksamen?
> >
> >> Helt rigtigt. Da jeg læste/hørte om de krav fysik som liniefag krævede,
> >> trak jeg mig skyndsomt væk fra det.
> >
> > Personligt forstår jeg ikke at der ikke kræves A-niveau i matematik,
> > fysik og kemi for at blive optaget til liniefagsuddannelsen i
> > fysik/kemi.
> >
> > Eller at der i det hele taget ikke kræves A-niveau i de[t] relevante fag,
> > ved optagelsen til liniefag. I dag taler Bertel Haarder kun om det
> > lavere B-niveau ;-(.
>
> Tja, mon ikke det hænger sammen med lærere tjener omkring 21-24000 i
> grundlån. Min kollega der netop er gået på pension fik efter 39 års
> ansættelse 28.000 kroner (så kommer der naturligvis pensionordninger og den
> slags oveni).

Vel meget normalt i det offentlige for folk med en mellemuddannelse.

> Det er klart at blev det krævet et A niveau så ville man kun have eliten til
> at undervise, det ville der dels ikke være nogen fornuftig begrundelse for,
> dels ville det kræve at man skulle konkurrere om eliten med lønnen. Jeg tror
> simpelthen ikke på man kan tiltrække tilstrækkelig mange der både kan lide
> børn, lide at undervise og er god til det.

Nu ligger A-niveau i matematik og fysik faktisk milevidt under det
niveau vi andre havde som mat-fys'er, og der ville naturligvis kun kunne
kræves en bestået-karakter [nu: 6, fremover: 2, da dumpekarktererne 03
-> -3 og 5 -> 0; 00 anvendes i forvejen stort set aldrig]. A-niveau
ligger i dag under det gamle matematik-niveau på de biologiske og
samfundsmatematiske grene, og B-niveau nærmest under det gamle
realeksamensniveau - hvis man skal tro på hvad gymnasieskolens
matematiklærere fortæller. Og det før det faglige niveaufald i den nye
gymnasiereform, især i sprogfagene og på naturvidenskab.

> Det vigtigste for en skolelærer er nu engang at man kan formidle
> undervisning, ikke om man kan det på et meget højt niveau. Det vil være
> fuldstændig ude af propertioner at kræve en matematiklærer i grundskolen kan
> A-niveau. Jeg er på ingen måde overbevist om en fremragende matematiker er
> god til formidle sin undervisning. Jeg kan pege på de første 4
> seminarielærere som var ganske forfærdelige undervisere, selvom de havde en
> universitetsuddannelse.

Vi taler altså om et A-niveau som på nuværende tidspunkt er ved at nærme
sig det gamle realeksamensniveau, og om blot en bestået-karakter i faget
[6, fremover 2], ikke om cand.scient.er i matematik og fysik.

> Iøvrigt kræves der da vist kun B niveau for dansk og matematik for at komme
> ind, og Bertel har endda lige sænket kravene.

Svjh har han blot krævet at at indgangsniveauet til et liniefag var
[blev sat op til] B-niveau.

> Nu kan man komme ind på
> seminariet med blot 5.6 i snit, hvis der er plads og hvis man er hurtig til
> at læse. Jeg synes det er uhyggeligt at man i yderste konsekvens kan have en
> dansklærer der fik 03 på gymnasiet.

Det traditionelle beståelseskrav har været:

1. Et snit på 5,5.
2. At de to laveste karakterer + gennemsnittet af de øvrige gav mindst
13 [13-reglen]. Den er vist bortfaldet.

Når det er sagt ville jeg betragte det som selvindlysende at de
relevante fag har fået en bestået-karkter, nu 6, fremover 2.

> Men det er vel regeringen i en nøddeskal. Man siger eet og gør noget andet.
> Fx er der afsat 200 millioner til efteruddannelse over de næste fire år.
> FEEEEDT, lyder ens første kommentar. Så regner man lidt på det, 60.000
> lærere, altså 800 kroner pr. år pr. lærer. Så stopper jublen.

Efteruddannelse er vist også en kommunal opgave.

Hvad om man generelt krævede at en lærer skulle have mindst liniefag i
det han underviste i, og hvis det ikke blev opnået, at man så i
eksempelvis kristendom krævede en cand.theol. eller en cand.mag. med
religion ansat til at varetage undervisningen, til gymnasielærerløn [den
lokale præst ville nok gerne have lidt ekstra], og hvis det ikke kunne
lade sig gøre, så lade en anden varetage det, men dog således at
forskellem mellem vedkommendes løn og den /dobbelte/ gymnasielærerløn
indbetaltes til finansministeriet?

Mon ikke det ville få kommunerne til at opprioritere efteruddannelsen af
lærerne?

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hht1cz.1gkx4xi19r86gcN%per@RQNNE.invalid...
> Hvad om man generelt krævede at en lærer skulle have mindst liniefag i
> det han underviste i, og hvis det ikke blev opnået, at man så i
> eksempelvis kristendom krævede en cand.theol. eller en cand.mag. med
> religion ansat til at varetage undervisningen, til gymnasielærerløn [den
> lokale præst ville nok gerne have lidt ekstra], og hvis det ikke kunne
> lade sig gøre, så lade en anden varetage det, men dog således at
> forskellem mellem vedkommendes løn og den /dobbelte/ gymnasielærerløn
> indbetaltes til finansministeriet?


Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:

man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom, historie,
samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere, og hvis vi
skal have en præst til at undervise i kristendom, så falder det med at
kristendomsundervisningen i folkeskolen er IKKE-FORKYNDENDE væk. Vi kan
slet ikke have at folk, der er religiøst anfægtede skal undervise folk OM
kristendommen og OM islam, da de nok snarere vil undervise I kristendom,
hvis de er kristne og I islam, hvis de er muslimer, I jødedommen, hvis de er
ortodokse jøder, I budskabet fra Jehovas Vidner, hvis de er af den
gruppering etc. Og dertil kommer at de ikke kun skal undervise i kristendom
(som stadig er en samlebetegnelse for alle de hovedreligioner der skal
undervises i i folkeskolen på trods af navnet), men også i nogle af de
nævnte fag. Kristendomsundervisningen er 1 lektion om ugen -og det betyder
at man ikke vil kunne leve af det som præst, hvis man skal undervise i dette
fag på - skal vi sige 4-5 klassetrin: det bliver altså 5 lektioner spredt ud
over ugen og vel at mærke uden at være forkyndende. Den holder selvsagt
ikke.

Og vi kan heller ikke have at folk på gymnasieniveau skal undervise i
folkeskolens fag til gymnasielærerlønninger med mindre andre lærere der
undervise i de samme fag får samme løn. I så fald kan jeg undervise i
samfundsfag og engelsk på gymnasiet og må naturligvis kræve gymnasielærerløn
samt ekstra tillæg fordi jeg har mere pædagogik end en gymnasielærer.

Nej, det bliver noget rod og vil være med til at splitte faggrupperne når
der skal forhandles løn og arbejdsvilkår - vi skal have lige løn for lige
arbejde som princip. Men jeg ser da gerne at en folkskolelærer får lige så
meget som en gymnasielærer -jeg kan ikke se hvorfor en gymanasielærer skal
have mere i lønningsposen end os folkeskolelærere. Vi underivser trods alt i
flere fag og har mere pædagogik end gymansielærere og er pr. definition
bedre til at undervise.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hht1cz.1gkx4xi19r86gcN%per@RQNNE.invalid...
> > Hvad om man generelt krævede at en lærer skulle have mindst liniefag i
> > det han underviste i, og hvis det ikke blev opnået, at man så i
> > eksempelvis kristendom krævede en cand.theol. eller en cand.mag. med
> > religion ansat til at varetage undervisningen, til gymnasielærerløn [den
> > lokale præst ville nok gerne have lidt ekstra], og hvis det ikke kunne
> > lade sig gøre, så lade en anden varetage det, men dog således at
> > forskellem mellem vedkommendes løn og den /dobbelte/ gymnasielærerløn
> > indbetaltes til finansministeriet?
>
>
> Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:
>
> man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom, historie,
> samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
> stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere,

Men politikken er at kun lærere med liniefag i det pågældende fag skal
undervise børnene i faget.

> og hvis vi
> skal have en præst til at undervise i kristendom, så falder det med at
> kristendomsundervisningen i folkeskolen er IKKE-FORKYNDENDE væk.

Præsten vil naturligvis være undergivet kravet om at undervisningen skal
være ikke-forkyndende.

> Vi kan slet ikke have at folk, der er religiøst anfægtede skal undervise
> folk OM kristendommen og OM islam, da de nok snarere vil undervise I
> kristendom, hvis de er kristne og I islam, hvis de er muslimer, I
> jødedommen, hvis de er ortodokse jøder, I budskabet fra Jehovas Vidner,
> hvis de er af den gruppering etc. Og dertil kommer at de ikke kun skal
> undervise i kristendom (som stadig er en samlebetegnelse for alle de
> hovedreligioner der skal undervises i i folkeskolen på trods af navnet),
> men også i nogle af de nævnte fag.

Hvilke fag mener du? Hvis du tænker på de fremmede religioner, kender de
vist i forvejen ganske meget til dem.

> Kristendomsundervisningen er 1 lektion om ugen -og det betyder at man ikke
> vil kunne leve af det som præst, hvis man skal undervise i dette fag på -
> skal vi sige 4-5 klassetrin: det bliver altså 5 lektioner spredt ud over
> ugen og vel at mærke uden at være forkyndende. Den holder selvsagt ikke.

Det ville være som bibeskæftigelse i forhold til den almindelige
præstegerning, og præsten bor jo alligevel i sognet ...

> Og vi kan heller ikke have at folk på gymnasieniveau skal undervise i
> folkeskolens fag til gymnasielærerlønninger med mindre andre lærere der
> undervise i de samme fag får samme løn.

Næh, de har jo ikke de samme faglige kvalifikationer - og formålet er jo
netop at gøre det mere økonomisk attraktivt at give de
seminarieuddannede lærere den fornødne efteruddannelse, som eksempelvis
et ekstra liniefag i kristendom.

> I så fald kan jeg undervise i samfundsfag og engelsk på gymnasiet og må
> naturligvis kræve gymnasielærerløn samt ekstra tillæg fordi jeg har mere
> pædagogik end en gymnasielærer.

Du har intet bifag i de pågældende fag, så det udelukker i sig selv den
option. Som hovedregel må kun cand.mag.er og cand.scient.er undervise i
gymnasieskolen, så ikke engang når de får din sidefagseksamen i engelsk
ville det være nok ...

> Nej, det bliver noget rod og vil være med til at splitte faggrupperne når
> der skal forhandles løn og arbejdsvilkår - vi skal have lige løn for lige
> arbejde som princip. Men jeg ser da gerne at en folkskolelærer får lige så
> meget som en gymnasielærer -jeg kan ikke se hvorfor en gymanasielærer skal
> have mere i lønningsposen end os folkeskolelærere. Vi underivser trods alt i
> flere fag og har mere pædagogik end gymansielærere og er pr. definition
> bedre til at undervise.

I har ikke en embedseksamen fra et universitet ... og er da ej heller
organiseret under AC, men 'kun' FTF .

Men hele formålet med idéen er jo at gøre det økonomisk attraktivt for
kommunerne at give lærerne den ekstra kompetence, ekstra liniefag giver.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hht9lw.1fy6bnc1ifpnerN%per@RQNNE.invalid...
>>
>> Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:
>>
>> man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom, historie,
>> samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
>> stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere,
>
> Men politikken er at kun lærere med liniefag i det pågældende fag skal
> undervise børnene i faget.

hvor ser du den politik? Det står der ingen steder nedfældet. Man kan have
de ønsker, men det er ikke realistisk og så længe vi har en kristen mafia
herhjemme, der skriver skoleloven på det område, ændrer det sig næppe.
Jeg kunne godt selv tænke mig kristendommens afskaffelse som fag, men
erstattet af idéhistorie eller noget lignende. Det er ikke folkeskolens
opgave at forkynde nogen religion og slet ikke kristendommen.


>> og hvis vi
>> skal have en præst til at undervise i kristendom, så falder det med at
>> kristendomsundervisningen i folkeskolen er IKKE-FORKYNDENDE væk.
>
> Præsten vil naturligvis være undergivet kravet om at undervisningen skal
> være ikke-forkyndende.

Den model dur ikke - vi skal ikke have universitetsfolk til at undervise i
folkeskolen uden pædagogisk uddannelse. Hvis de vil undervise i folkeskolen,
skal de naturligvis tage en læreruddannelse. Vi tager jo heller ikke
slagtere til at være kirurger fordi der er mangel på dem, vel?

>
>> Vi kan slet ikke have at folk, der er religiøst anfægtede skal undervise
>> folk OM kristendommen og OM islam, da de nok snarere vil undervise I
>> kristendom, hvis de er kristne og I islam, hvis de er muslimer, I
>> jødedommen, hvis de er ortodokse jøder, I budskabet fra Jehovas Vidner,
>> hvis de er af den gruppering etc. Og dertil kommer at de ikke kun skal
>> undervise i kristendom (som stadig er en samlebetegnelse for alle de
>> hovedreligioner der skal undervises i i folkeskolen på trods af navnet),
>> men også i nogle af de nævnte fag.
>
> Hvilke fag mener du? Hvis du tænker på de fremmede religioner, kender de
> vist i forvejen ganske meget til dem.

Nej, det gør de ikke formelt set. De kender kristendommen til bunds, men
deres generelle viden om Islam, om jødedommen etc. er ikke andet end
lægmandsopfattelse, men selvom det modsatte skulle være tilfældet, så er det
stadig IKKE tale om at man i folkeskolen alene skal undervise i et fag. Man
skal som lærer undervise i alle fag, og her knækker filmen altså - man kan
ikke have at folk der ikke er uddannede til at undervise børn, skal
misbruges til at gøre det.
>
>> Kristendomsundervisningen er 1 lektion om ugen -og det betyder at man
>> ikke
>> vil kunne leve af det som præst, hvis man skal undervise i dette fag på -
>> skal vi sige 4-5 klassetrin: det bliver altså 5 lektioner spredt ud over
>> ugen og vel at mærke uden at være forkyndende. Den holder selvsagt ikke.
>
> Det ville være som bibeskæftigelse i forhold til den almindelige
> præstegerning, og præsten bor jo alligevel i sognet ...

Du fatter det stadigvæk ikke - forældre af forskellig religiøs observans får
hele tiden at vide at faget ikke er forkyndende. Selv i dag, hvor vi har
forskellige religiøse grupperinger er der forældre der beder deres børn
fritaget for kristendomsundervisningen fordi de tror at det er forkyndende,
og fordi faget hedder kristendom. Hvis forældrene finder ud af at det oven i
købet er en præst, en lokal præst, så vil det være endnu mere katastrofalt.

Hvis mine børn havde frekventeret en folkeskole, hvor jeg vidste at en af
lærerne i kristendom skulle undervise, så havde de blevet fritaget -jeg har
ingen tillid til at en præst netop IKKE vil forkynde og dermed forsøge på at
indoktrinere til "den rette tro". Især ikke, hvis vedkommende ikke er
læreruddannet.
>
>> Og vi kan heller ikke have at folk på gymnasieniveau skal undervise i
>> folkeskolens fag til gymnasielærerlønninger med mindre andre lærere der
>> undervise i de samme fag får samme løn.
>
> Næh, de har jo ikke de samme faglige kvalifikationer - og formålet er jo
> netop at gøre det mere økonomisk attraktivt at give de
> seminarieuddannede lærere den fornødne efteruddannelse, som eksempelvis
> et ekstra liniefag i kristendom.

Nej, de skal ikke have et ekstra linjefag i kristendom. Det fag bør helt
afskaffes til fordel for idéhistorie - det er noget skidt at man skal have
et fag, der både i navn og af gavn tilgodeser EN religiøs gruppe her i
samfundet.
>
>> I så fald kan jeg undervise i samfundsfag og engelsk på gymnasiet og må
>> naturligvis kræve gymnasielærerløn samt ekstra tillæg fordi jeg har mere
>> pædagogik end en gymnasielærer.
>
> Du har intet bifag i de pågældende fag, så det udelukker i sig selv den
> option.

Mit seminarielinjefag i samfundsfag ækvivalerer med datidens bifag, skulle
jeg hilse at sige - vi har været gennem den diskussion før, Per. Den
ækvivalerer ikke med det langt større B.A.-modul, men det er en hel anden
historie.

På seminariet var linjefaget i samfundsfag af samme indhold som bifaget i
samfundsfag på universitetet, bortset fra nogle enkelte fagmoduler, som til
gengæld blev erstattet af fagdidaktiske synsvinkler. Vi havde både
sociologi, nationaløkonomi m.v. i de fire år det tog at tage linjefaget (1
grundfag plus tre års linjefag). Dette blev oplyst til mig af min
samfundsfagslærer, der i øvrigt havde faget på universitetet som hovedfag.

Som hovedregel må kun cand.mag.er og cand.scient.er undervise i
> gymnasieskolen, så ikke engang når de får din sidefagseksamen i engelsk
> ville det være nok ...


Serveren med beskrivelsen af reglerne for sidefagsuddannelserne er desværre
ned p.t.,så jeg har ingen reelle muligheder for at se hvad disse er. Det er
kun noget jeg perifert har beskæftiget mig med, eftersom jeg ikke har nogen
aktuelle planer om at blive gymnasielærer (vorherrebevares)

>
>> Nej, det bliver noget rod og vil være med til at splitte faggrupperne når
>> der skal forhandles løn og arbejdsvilkår - vi skal have lige løn for lige
>> arbejde som princip. Men jeg ser da gerne at en folkskolelærer får lige
>> så
>> meget som en gymnasielærer -jeg kan ikke se hvorfor en gymanasielærer
>> skal
>> have mere i lønningsposen end os folkeskolelærere. Vi underivser trods
>> alt i
>> flere fag og har mere pædagogik end gymansielærere og er pr. definition
>> bedre til at undervise.
>
> I har ikke en embedseksamen fra et universitet ... og er da ej heller
> organiseret under AC, men 'kun' FTF .


Det er da fuldkommen ligegyldigt. Vi bliver da ikke ringere undervisere af
at vi ikke har en embedseksamen. Jeg har da mødt universitetsstuderende på
min vej, der ikke havde en embedseksamen, men som alligevel underviste på
gymnasieniveau (studenterkurser) og som var fremragende til det. Man er jo
ikke nødvendigvis bedre til at undervise gymnasieelever blot fordi man har
en embedseksamen.

Jeg oplevede en ung matematiklærer da vore elever var i brobygning og vi
havde en besøgsdag. Magen til elendig underviser skal man da lede længe
efter. Han stod og talte ind i tavlen og havde slet ikke øjekontakt med
eleverne. Havde han været min praktikant i folkeskolen, ville han være
dumpet på det grundlag.

Og ligesom du formentlig mener at det er ligegyldigt om man er medlem af DLF
som lærer, så er det vel også fuldkommen ligegyldigt om man er medlem af AC.

(Personlig er jeg medlem af 'Dansk Magisterforening, men det er en anden
snak)

Nej, du - dette med grænsevogteri har naturligvis sine fordel, men også sine
ulemper. Og ligesom du kan finde folkeskolelærere, der aldrig burde have
været folkeskolelærere, så kan jeg finde gymnasielærere, der et totalt
uegnede til deres job, og hvor en folkeskolelærer kunne være lige så god -
ja, endda bedre.
Det kan ikke kræve ret meget at læse et pensum op på en måneds tid og så
undervise i det, hvis man er uddannet lærer.
>
> Men hele formålet med idéen er jo at gøre det økonomisk attraktivt for
> kommunerne at give lærerne den ekstra kompetence, ekstra liniefag giver.

De skal ikke have ekstra kompetence for samme løn!
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hht9lw.1fy6bnc1ifpnerN%per@RQNNE.invalid...
> >>
> >> Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:
> >>
> >> man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom, historie,
> >> samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
> >> stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere,
> >
> > Men politikken er at kun lærere med liniefag i det pågældende fag skal
> > undervise børnene i faget.
>
> hvor ser du den politik? Det står der ingen steder nedfældet.

Det er da den erklærede politik i partierne bag folkeskoleforliget
[regeringen, DF + S].

> Man kan have de ønsker, men det er ikke realistisk og så længe vi har en
> kristen mafia herhjemme, der skriver skoleloven på det område, ændrer det
> sig næppe. Jeg kunne godt selv tænke mig kristendommens afskaffelse som
> fag, men erstattet af idéhistorie eller noget lignende. Det er ikke
> folkeskolens opgave at forkynde nogen religion og slet ikke kristendommen.

Men kristendommen er en uomgængelig del af dansk kultur og dansk
kulturhistorie. I øvrigt er faget jo netop ikke forkyndende.

> >> og hvis vi
> >> skal have en præst til at undervise i kristendom, så falder det med at
> >> kristendomsundervisningen i folkeskolen er IKKE-FORKYNDENDE væk.
> >
> > Præsten vil naturligvis være undergivet kravet om at undervisningen skal
> > være ikke-forkyndende.
>
> Den model dur ikke - vi skal ikke have universitetsfolk til at undervise i
> folkeskolen uden pædagogisk uddannelse. Hvis de vil undervise i folkeskolen,
> skal de naturligvis tage en læreruddannelse. Vi tager jo heller ikke
> slagtere til at være kirurger fordi der er mangel på dem, vel?

Nu synes jeg at du blander to ting sammen:

1. Skal præster og teologer kunne undervise i folkeskolens
kristendomsfag, når der ikke kan findes liniefagslærere, når der nu kan
rejses mistanke om at de vil 'forkynde' eller 'missionere'?

2. Skal akademikere kunne undervise i folkeskolen uden en lærereksamen
fra seminarium, når der ikke kan findes kvalificerede, uddannede lærere?
Det var som sådan jeg i sin tid var lærervikar et år.

> >> Vi kan slet ikke have at folk, der er religiøst anfægtede skal undervise
> >> folk OM kristendommen og OM islam, da de nok snarere vil undervise I
> >> kristendom, hvis de er kristne og I islam, hvis de er muslimer, I
> >> jødedommen, hvis de er ortodokse jøder, I budskabet fra Jehovas Vidner,
> >> hvis de er af den gruppering etc. Og dertil kommer at de ikke kun skal
> >> undervise i kristendom (som stadig er en samlebetegnelse for alle de
> >> hovedreligioner der skal undervises i i folkeskolen på trods af navnet),
> >> men også i nogle af de nævnte fag.
> >
> > Hvilke fag mener du? Hvis du tænker på de fremmede religioner, kender de
> > vist i forvejen ganske meget til dem.
>
> Nej, det gør de ikke formelt set. De kender kristendommen til bunds, men
> deres generelle viden om Islam, om jødedommen etc. er ikke andet end
> lægmandsopfattelse, men selvom det modsatte skulle være tilfældet, så er det
> stadig IKKE tale om at man i folkeskolen alene skal undervise i et fag. Man
> skal som lærer undervise i alle fag, og her knækker filmen altså - man kan
> ikke have at folk der ikke er uddannede til at undervise børn, skal
> misbruges til at gøre det.

De har den teologiske baggrund der gør dem i stand til lynhurtigt at
sætte sig ind i det stof, især når det er på et så lavt niveau som
folkeskolens undervisning nødvendigvis må blive på.

> >> Kristendomsundervisningen er 1 lektion om ugen -og det betyder at man
> >> ikke vil kunne leve af det som præst, hvis man skal undervise i dette
> >> fag på - skal vi sige 4-5 klassetrin: det bliver altså 5 lektioner
> >> spredt ud over ugen og vel at mærke uden at være forkyndende. Den
> >> holder selvsagt ikke.
> >
> > Det ville være som bibeskæftigelse i forhold til den almindelige
> > præstegerning, og præsten bor jo alligevel i sognet ...
>
> Du fatter det stadigvæk ikke - forældre af forskellig religiøs observans får
> hele tiden at vide at faget ikke er forkyndende. Selv i dag, hvor vi har
> forskellige religiøse grupperinger er der forældre der beder deres børn
> fritaget for kristendomsundervisningen fordi de tror at det er forkyndende,
> og fordi faget hedder kristendom. Hvis forældrene finder ud af at det oven i
> købet er en præst, en lokal præst, så vil det være endnu mere katastrofalt.
>
> Hvis mine børn havde frekventeret en folkeskole, hvor jeg vidste at en af
> lærerne i kristendom skulle undervise, så havde de blevet fritaget -jeg har
> ingen tillid til at en præst netop IKKE vil forkynde og dermed forsøge på at
> indoktrinere til "den rette tro". Især ikke, hvis vedkommende ikke er
> læreruddannet.

Et ekstra argument for skolen til at sørge for at sende mindst én af
lærerne på efteruddannelse, for at få liniefag i kristendomskundskab ...

> >> Og vi kan heller ikke have at folk på gymnasieniveau skal undervise i
> >> folkeskolens fag til gymnasielærerlønninger med mindre andre lærere der
> >> undervise i de samme fag får samme løn.
> >
> > Næh, de har jo ikke de samme faglige kvalifikationer - og formålet er jo
> > netop at gøre det mere økonomisk attraktivt at give de
> > seminarieuddannede lærere den fornødne efteruddannelse, som eksempelvis
> > et ekstra liniefag i kristendom.
>
> Nej, de skal ikke have et ekstra linjefag i kristendom. Det fag bør helt
> afskaffes til fordel for idéhistorie - det er noget skidt at man skal have
> et fag, der både i navn og af gavn tilgodeser EN religiøs gruppe her i
> samfundet.

Nu er vi så ude over gældende lovgivning, og jeg ønsker ikke kristendom
erstattet af idéhistorie. Og med de nye bestemmelser, hvor
kristendomsundervisningen bl.a. får en 'kanon' [nydansk for 'læseplan']
samt bliver et eksamensfag, får vi i øvrigt stoppet de 'uautoriserede'
tendenser vi har set til at omforme fagets emneområde.

> >> I så fald kan jeg undervise i samfundsfag og engelsk på gymnasiet og må
> >> naturligvis kræve gymnasielærerløn samt ekstra tillæg fordi jeg har mere
> >> pædagogik end en gymnasielærer.
> >
> > Du har intet bifag i de pågældende fag, så det udelukker i sig selv den
> > option.
>
> Mit seminarielinjefag i samfundsfag ækvivalerer med datidens bifag, skulle
> jeg hilse at sige - vi har været gennem den diskussion før, Per. Den
> ækvivalerer ikke med det langt større B.A.-modul, men det er en hel anden
> historie.

Ja, og du har ganske simpelt ikke ret. Et universitetsbifag ligger på to
års normeret studietid. Fuld tid. Og altså på universitetsniveau.

> >> Nej, det bliver noget rod og vil være med til at splitte faggrupperne
> >> når der skal forhandles løn og arbejdsvilkår - vi skal have lige løn
> >> for lige arbejde som princip. Men jeg ser da gerne at en folkskolelærer
> >> får lige så meget som en gymnasielærer -jeg kan ikke se hvorfor en
> >> gymanasielærer skal have mere i lønningsposen end os folkeskolelærere.
> >> Vi underivser trods alt i flere fag og har mere pædagogik end
> >> gymansielærere og er pr. definition bedre til at undervise.

> > I har ikke en embedseksamen fra et universitet ... og er da ej heller
> > organiseret under AC, men 'kun' FTF .

> Det er da fuldkommen ligegyldigt. Vi bliver da ikke ringere undervisere af
> at vi ikke har en embedseksamen.

Det var nu ikke det pædagogiske, men det faglige, jeg tænkte på.

> Jeg har da mødt universitetsstuderende på min vej, der ikke havde en
> embedseksamen, men som alligevel underviste på gymnasieniveau
> (studenterkurser) og som var fremragende til det. Man er jo ikke
> nødvendigvis bedre til at undervise gymnasieelever blot fordi man har en
> embedseksamen.

Det sker at man lader 2. delsstuderende undervise i gymnasieskolen, som
vikarer. Kun folk med en embedseksamen der omfatter mindst to
gymnasierelevante fag kan fastansættes.

> Jeg oplevede en ung matematiklærer da vore elever var i brobygning og vi
> havde en besøgsdag. Magen til elendig underviser skal man da lede længe
> efter. Han stod og talte ind i tavlen og havde slet ikke øjekontakt med
> eleverne. Havde han været min praktikant i folkeskolen, ville han være
> dumpet på det grundlag.

Jeg tror at du har nævnt det før. Mon ikke han var en sådan
studenter-lærer, en 2. dels matematikstuderende, der fik en ekstra tjans
i gymnasieskolen - der jo altid mangler matematiklærere.

> Og ligesom du formentlig mener at det er ligegyldigt om man er medlem af DLF
> som lærer, så er det vel også fuldkommen ligegyldigt om man er medlem af AC.

> (Personlig er jeg medlem af 'Dansk Magisterforening, men det er en anden
> snak)

Og jeg er skam medlem af min lærerforening, GL.

> > Men hele formålet med idéen er jo at gøre det økonomisk attraktivt for
> > kommunerne at give lærerne den ekstra kompetence, ekstra liniefag giver.
>
> De skal ikke have ekstra kompetence for samme løn!

Personligt så jeg dog også gerne om undervisning i liniefaget gav højere
løn, sammen med de øvrige ting jeg nævnte. For at højne det faglige
niveau.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhudps.17pjs7b5lzzhvN%per@RQNNE.invalid...
> Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hht9lw.1fy6bnc1ifpnerN%per@RQNNE.invalid...
>> >>
>> >> Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:
>> >>
>> >> man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom,
>> >> historie,
>> >> samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
>> >> stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere,
>> >
>> > Men politikken er at kun lærere med liniefag i det pågældende fag skal
>> > undervise børnene i faget.
>>
>> hvor ser du den politik? Det står der ingen steder nedfældet.
>
> Det er da den erklærede politik i partierne bag folkeskoleforliget
> [regeringen, DF + S].

link?
>
>> Man kan have de ønsker, men det er ikke realistisk og så længe vi har en
>> kristen mafia herhjemme, der skriver skoleloven på det område, ændrer det
>> sig næppe. Jeg kunne godt selv tænke mig kristendommens afskaffelse som
>> fag, men erstattet af idéhistorie eller noget lignende. Det er ikke
>> folkeskolens opgave at forkynde nogen religion og slet ikke
>> kristendommen.
>
> Men kristendommen er en uomgængelig del af dansk kultur og dansk
> kulturhistorie. I øvrigt er faget jo netop ikke forkyndende.

det er ligegyldigt - faget hed idéhistorie ville ingen kunne bede sig
fritaget fordi de havde en anden religion. Og idéhistorie kunne netop indgå
med kristendommen på lignende vis som kristendommen gør det i dag, blot
endnu mere anskuet fra en verdslig synsvinkel.
>
> 1. Skal præster og teologer kunne undervise i folkeskolens
> kristendomsfag, når der ikke kan findes liniefagslærere, når der nu kan
> rejses mistanke om at de vil 'forkynde' eller 'missionere'?

nej! de skal ikke kunne undervise i dette fag som præster/teologer alene. De
skal indgå som en del af et lærerkollegium, hvilket vil sige at de skal have
en læreruddannelse - og hvis de skal være vikarer så skal det være for at
fylde huller ud ved sygdom og ikke for at indgå i et skoleforløb, i hvert
fald ikke som det eneste fag de skal varetage.
>
> 2. Skal akademikere kunne undervise i folkeskolen uden en lærereksamen
> fra seminarium, når der ikke kan findes kvalificerede, uddannede lærere?
> Det var som sådan jeg i sin tid var lærervikar et år.

nej, det mener jeg ikke. Fagene skal dækkes af de eksisterende lærere -evt.
ved overarbejde, som kan afspadseres eller betales (faste læreres faste
vikarbetjening). I sjældne tilfælde kan man have udefrakommende vikarer, men
ikke til at udfylde et helt skema.
>
>
> De har den teologiske baggrund der gør dem i stand til lynhurtigt at
> sætte sig ind i det stof, især når det er på et så lavt niveau som
> folkeskolens undervisning nødvendigvis må blive på.

Jeg har de samme kvalifikationer i samfundsfag og kunne sagtens undervise i
det på gymnasiet, men får ikke lov af formelle grunde. Det samme må jeg sige
om universitetsfolk i folkeskolerne.
>
>
> Et ekstra argument for skolen til at sørge for at sende mindst én af
> lærerne på efteruddannelse, for at få liniefag i kristendomskundskab ...

næ, et argument for at afskaffe det og tillægge historie en ekstra time og
kalde det idéhistorie.
>
>
> Nu er vi så ude over gældende lovgivning, og jeg ønsker ikke kristendom
> erstattet af idéhistorie. Og med de nye bestemmelser, hvor
> kristendomsundervisningen bl.a. får en 'kanon' [nydansk for 'læseplan']
> samt bliver et eksamensfag, får vi i øvrigt stoppet de 'uautoriserede'
> tendenser vi har set til at omforme fagets emneområde.


kristendomsfaget bliver kun et eksamensfag for dem, der faktisk har
kristendom -ikke for dem, der har fravalgt det!
> >>
>> Mit seminarielinjefag i samfundsfag ækvivalerer med datidens bifag,
>> skulle
>> jeg hilse at sige - vi har været gennem den diskussion før, Per. Den
>> ækvivalerer ikke med det langt større B.A.-modul, men det er en hel anden
>> historie.
>
> Ja, og du har ganske simpelt ikke ret. Et universitetsbifag ligger på to
> års normeret studietid. Fuld tid. Og altså på universitetsniveau.

Det er fuldkommen ligegyldigt. Jeg kan med min læreruddannelse hurtigt sætte
mig ind i de ting uden problemer. 'Akkurat som du mener at en præst kan
sætte sig ind i andre religioner.

Og fuld tid? Det er fuldkommen ligegyldigt -vi taler om
indhold -årsværk/ects-point - du kan opnå fx 120 ects-point ved ganske få
timer ugentligt. Når man har noget i forvejen, og måske - skal vi være
hurtige og sige - mangler uddannelse for 15 ects-points - kan det erhverves
på et kursus på et par måneder. Når et sidefag kan gøre en gymansielærer til
underviser i fx engelsk (sidefag = 3/4 årsværk = 45 ECTS-point) og som kun
tager 9 måneder, så kan det ikke være svært at give en lærer med en
tilsvarende uddannelse i samfundsfag de måske kun 3 måneder, der er
nødvendigt for at være líge så stor ekspert som en lærer med et sidefag der
faktisk kan undervise i gymansiet i det fag.

Du kan så indvende, at gymansielæreren har en længere uddannelse - javist,
men ikke i sidefaget, og det kan han altså godt undervise i alligevel med
blot 45 ECTS, så mon ikke en lærer, der allerede har en uddannelse svarende
til en smule mere end 30 ECTSpoints + pædagogiik, vil kunne undervise efter
blot et lille tremåneders kursus i faget? jeg tror det.
Det eneste, der skulle hindre det, er brødnid fra gymnasielærernes side.
> >
>> Det er da fuldkommen ligegyldigt. Vi bliver da ikke ringere undervisere
>> af
>> at vi ikke har en embedseksamen.
>
> Det var nu ikke det pædagogiske, men det faglige, jeg tænkte på.

jf. ovenover. En gymnasielærer behøver kun at have 45 ECTS-point i et af
sine fag, før han kan undervise i faget, så det....
>
> Det sker at man lader 2. delsstuderende undervise i gymnasieskolen, som
> vikarer. Kun folk med en embedseksamen der omfatter mindst to
> gymnasierelevante fag kan fastansættes.

Hvem taler om fastansættelse -blev du måske fastansat i gymnasiet dengang?
>
>> Jeg oplevede en ung matematiklærer da vore elever var i brobygning og vi
>> havde en besøgsdag. Magen til elendig underviser skal man da lede længe
>> efter. Han stod og talte ind i tavlen og havde slet ikke øjekontakt med
>> eleverne. Havde han været min praktikant i folkeskolen, ville han være
>> dumpet på det grundlag.
>
> Jeg tror at du har nævnt det før. Mon ikke han var en sådan
> studenter-lærer, en 2. dels matematikstuderende, der fik en ekstra tjans
> i gymnasieskolen - der jo altid mangler matematiklærere.

Ikke ifølge ham selv.

>> De skal ikke have ekstra kompetence for samme løn!
>
> Personligt så jeg dog også gerne om undervisning i liniefaget gav højere
> løn, sammen med de øvrige ting jeg nævnte. For at højne det faglige
> niveau.

Jeg så hellere at man overalt højnede det faglige niveau og så gav højere
løn!
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hhudps.17pjs7b5lzzhvN%per@RQNNE.invalid...
> > Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
> >
> >> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> >> news:1hht9lw.1fy6bnc1ifpnerN%per@RQNNE.invalid...
> >> >>
> >> >> Nej, nej og atter nej -det er der flere grunde til. For det første:
> >> >>
> >> >> man får ikke en cand.theol. til at undervise i både kristendom,
> >> >> historie,
> >> >> samfundsfag, engelsk, tysk, fransk o.lign. Du synes at glemme at vi
> >> >> stadigvæk underiviser som enhedslærere og ikke som faglærere,
> >> >
> >> > Men politikken er at kun lærere med liniefag i det pågældende fag skal
> >> > undervise børnene i faget.
> >>
> >> hvor ser du den politik? Det står der ingen steder nedfældet.
> >
> > Det er da den erklærede politik i partierne bag folkeskoleforliget
> > [regeringen, DF + S].
>
> link?

Jeg læser aviser dagligt, holder Berlingske Tidende + Weekendavisen, og
ligger ikke inde med links til alt muligt. Men du kunne nøjes med at
lytte til radioen, så ville du vide at det er målsætningen.

> >> Man kan have de ønsker, men det er ikke realistisk og så længe vi har en
> >> kristen mafia herhjemme, der skriver skoleloven på det område, ændrer det
> >> sig næppe. Jeg kunne godt selv tænke mig kristendommens afskaffelse som
> >> fag, men erstattet af idéhistorie eller noget lignende. Det er ikke
> >> folkeskolens opgave at forkynde nogen religion og slet ikke
> >> kristendommen.
> >
> > Men kristendommen er en uomgængelig del af dansk kultur og dansk
> > kulturhistorie. I øvrigt er faget jo netop ikke forkyndende.
>
> det er ligegyldigt - faget hed idéhistorie ville ingen kunne bede sig
> fritaget fordi de havde en anden religion. Og idéhistorie kunne netop indgå
> med kristendommen på lignende vis som kristendommen gør det i dag, blot
> endnu mere anskuet fra en verdslig synsvinkel.

'Idéhistorie' indicerer noget langt videre end religion, og inkluderer
bl.a. læsning af mindst en af Platons dialoger.

> > 1. Skal præster og teologer kunne undervise i folkeskolens
> > kristendomsfag, når der ikke kan findes liniefagslærere, når der nu kan
> > rejses mistanke om at de vil 'forkynde' eller 'missionere'?
>
> nej! de skal ikke kunne undervise i dette fag som præster/teologer alene. De
> skal indgå som en del af et lærerkollegium, hvilket vil sige at de skal have
> en læreruddannelse - og hvis de skal være vikarer så skal det være for at
> fylde huller ud ved sygdom og ikke for at indgå i et skoleforløb, i hvert
> fald ikke som det eneste fag de skal varetage.

OK, så er det ikke fordi de er teologer de ikke må, men fordi de ikke er
seminarieuddannede?

> > 2. Skal akademikere kunne undervise i folkeskolen uden en lærereksamen
> > fra seminarium, når der ikke kan findes kvalificerede, uddannede lærere?
> > Det var som sådan jeg i sin tid var lærervikar et år.
>
> nej, det mener jeg ikke. Fagene skal dækkes af de eksisterende lærere -evt.
> ved overarbejde, som kan afspadseres eller betales (faste læreres faste
> vikarbetjening). I sjældne tilfælde kan man have udefrakommende vikarer, men
> ikke til at udfylde et helt skema.

Det er i praksis ikke muligt. Da jeg blev ansat ver det i et skema, hvor
to lærere {til samme klasse} var blevet langvarigt syge. Den cand.mag.
jeg nævnte fik det andet skema. Og der var ingen seminarieuddannede at
tage af.

I øvrigt skete der et gevaldigt fagligt løft i den pågældende klasse,
men det er jo i overensstemmelse med hvad de seminarieuddannede beklager
sig over ved akademikere som lærere. Vi fokuserer på fagligheden, og
glemmer barnet.

> > De har den teologiske baggrund der gør dem i stand til lynhurtigt at
> > sætte sig ind i det stof, især når det er på et så lavt niveau som
> > folkeskolens undervisning nødvendigvis må blive på.
>
> Jeg har de samme kvalifikationer i samfundsfag og kunne sagtens undervise i
> det på gymnasiet, men får ikke lov af formelle grunde. Det samme må jeg sige
> om universitetsfolk i folkeskolerne.

Det er ikke bare et spørgsmål om 'formelle' grunde, heller ikke i et fag
hvis faglige niveau som samfundsfag jeg ikke sætter særligt højt.

> > Et ekstra argument for skolen til at sørge for at sende mindst én af
> > lærerne på efteruddannelse, for at få liniefag i kristendomskundskab ...
>
> næ, et argument for at afskaffe det og tillægge historie en ekstra time og
> kalde det idéhistorie.

Som der heldigvis ikke er tilnærmelsesvis tilslutning til i folketinget.
I øvrigt skal [politisk] historie ikke erstatttes af idéhistorie.

> > Nu er vi så ude over gældende lovgivning, og jeg ønsker ikke kristendom
> > erstattet af idéhistorie. Og med de nye bestemmelser, hvor
> > kristendomsundervisningen bl.a. får en 'kanon' [nydansk for 'læseplan']
> > samt bliver et eksamensfag, får vi i øvrigt stoppet de 'uautoriserede'
> > tendenser vi har set til at omforme fagets emneområde.

> kristendomsfaget bliver kun et eksamensfag for dem, der faktisk har
> kristendom -ikke for dem, der har fravalgt det!

Det giver sig selv. I praksis er det vist kun børn af tilhængere af
andre kristne trossamfund + ateister der bliver fritaget. Det sker for
de færreste muslimske børn - muslimske forældre er nemlig mindre bange
for kristendom end for gudløs ateisme. Ateistiske lærere og
skoleinspektører bruger dem blot som rambuk for at få faget erstattet af
idehistorie.

> >> Mit seminarielinjefag i samfundsfag ækvivalerer med datidens bifag,
> >> skulle jeg hilse at sige - vi har været gennem den diskussion før, Per.
> >> Den ækvivalerer ikke med det langt større B.A.-modul, men det er en hel
> >> anden historie.
> >
> > Ja, og du har ganske simpelt ikke ret. Et universitetsbifag ligger på to
> > års normeret studietid. Fuld tid. Og altså på universitetsniveau.
>
> Det er fuldkommen ligegyldigt. Jeg kan med min læreruddannelse hurtigt sætte
> mig ind i de ting uden problemer. 'Akkurat som du mener at en præst kan
> sætte sig ind i andre religioner.
>
> Og fuld tid? Det er fuldkommen ligegyldigt -vi taler om
> indhold -årsværk/ects-point - du kan opnå fx 120 ects-point ved ganske få
> timer ugentligt. Når man har noget i forvejen, og måske - skal vi være
> hurtige og sige - mangler uddannelse for 15 ects-points - kan det erhverves
> på et kursus på et par måneder. Når et sidefag kan gøre en gymansielærer til
> underviser i fx engelsk (sidefag = 3/4 årsværk = 45 ECTS-point) og som kun
> tager 9 måneder, så kan det ikke være svært at give en lærer med en
> tilsvarende uddannelse i samfundsfag de måske kun 3 måneder, der er
> nødvendigt for at være líge så stor ekspert som en lærer med et sidefag der
> faktisk kan undervise i gymansiet i det fag.
>
> Du kan så indvende, at gymansielæreren har en længere uddannelse - javist,
> men ikke i sidefaget, og det kan han altså godt undervise i alligevel med
> blot 45 ECTS, så mon ikke en lærer, der allerede har en uddannelse svarende
> til en smule mere end 30 ECTSpoints + pædagogiik, vil kunne undervise efter
> blot et lille tremåneders kursus i faget? jeg tror det.

Absurd at tale om ECTS-points.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhur1b.1df1sbd1ab838dN%per@RQNNE.invalid...
> Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
>
> 'Idéhistorie' indicerer noget langt videre end religion, og inkluderer
> bl.a. læsning af mindst en af Platons dialoger.

Næ, det afhænger af hvad man lægger ind i faget. Idéhistorie som sådan her
ikke noget fast pensum. Det sættes af det politiske system.
>
>> > 1. Skal præster og teologer kunne undervise i folkeskolens
>> > kristendomsfag, når der ikke kan findes liniefagslærere, når der nu kan
>> > rejses mistanke om at de vil 'forkynde' eller 'missionere'?
>>
>> nej! de skal ikke kunne undervise i dette fag som præster/teologer alene.
>> De
>> skal indgå som en del af et lærerkollegium, hvilket vil sige at de skal
>> have
>> en læreruddannelse - og hvis de skal være vikarer så skal det være for at
>> fylde huller ud ved sygdom og ikke for at indgå i et skoleforløb, i hvert
>> fald ikke som det eneste fag de skal varetage.
>
> OK, så er det ikke fordi de er teologer de ikke må, men fordi de ikke er
> seminarieuddannede?
'
Du kan ikke gøre det så sort/hvidt -men hovedsagelig er det fordi de ikke er
seminarieuddannede. Og de skal så i skolen ansættes som lærere og ikke som
teologer. Det er en forskel.
>
>> > 2. Skal akademikere kunne undervise i folkeskolen uden en lærereksamen
>> > fra seminarium, når der ikke kan findes kvalificerede, uddannede
>> > lærere?
>> > Det var som sådan jeg i sin tid var lærervikar et år.
>>
>> nej, det mener jeg ikke. Fagene skal dækkes af de eksisterende
>> lærere -evt.
>> ved overarbejde, som kan afspadseres eller betales (faste læreres faste
>> vikarbetjening). I sjældne tilfælde kan man have udefrakommende vikarer,
>> men
>> ikke til at udfylde et helt skema.
>
> Det er i praksis ikke muligt. Da jeg blev ansat ver det i et skema, hvor
> to lærere {til samme klasse} var blevet langvarigt syge. Den cand.mag.
> jeg nævnte fik det andet skema. Og der var ingen seminarieuddannede at
> tage af.

Som sagt: faste læreres faste vikarbetjening havde i gamle dage rettet op på
dette, men det blev for dyrt, da der godt kunne komme spildtid (det blev jo
indregnet fra årets begyndelse og skemalagt).
>
> I øvrigt skete der et gevaldigt fagligt løft i den pågældende klasse,
> men det er jo i overensstemmelse med hvad de seminarieuddannede beklager
> sig over ved akademikere som lærere. Vi fokuserer på fagligheden, og
> glemmer barnet.

netop! det er en af de mange anklagepunkter - jeg synes at det er o.k. at
løfte en klasse fagligt (hvordan har du dog kunnet konstatere at det var på
grund af din og evt. andre akademikeres skyld at den løftede sig fagligt? og
hvordan har du kunnet måle det? Det kunne lige så godt være sket alligevel
fordi eleverne blev ældre!

>> Jeg har de samme kvalifikationer i samfundsfag og kunne sagtens
undervise i
>> det på gymnasiet, men får ikke lov af formelle grunde. Det samme må jeg
>> sige
>> om universitetsfolk i folkeskolerne.
>
> Det er ikke bare et spørgsmål om 'formelle' grunde, heller ikke i et fag
> hvis faglige niveau som samfundsfag jeg ikke sætter særligt højt.

hvorfor ikke?
>
>> > Et ekstra argument for skolen til at sørge for at sende mindst én af
>> > lærerne på efteruddannelse, for at få liniefag i kristendomskundskab
>> > ...
>>
>> næ, et argument for at afskaffe det og tillægge historie en ekstra time
>> og
>> kalde det idéhistorie.
>
> Som der heldigvis ikke er tilnærmelsesvis tilslutning til i folketinget.

det er folketingets tab. Og elevernes, naturligvis.

> I øvrigt skal [politisk] historie ikke erstatttes af idéhistorie.

hvorfor ikke?
>
>> > Nu er vi så ude over gældende lovgivning, og jeg ønsker ikke kristendom
>> > erstattet af idéhistorie. Og med de nye bestemmelser, hvor
>> > kristendomsundervisningen bl.a. får en 'kanon' [nydansk for 'læseplan']
>> > samt bliver et eksamensfag, får vi i øvrigt stoppet de 'uautoriserede'
>> > tendenser vi har set til at omforme fagets emneområde.
>
>> kristendomsfaget bliver kun et eksamensfag for dem, der faktisk har
>> kristendom -ikke for dem, der har fravalgt det!
>
> Det giver sig selv. I praksis er det vist kun børn af tilhængere af
> andre kristne trossamfund + ateister der bliver fritaget. Det sker for
> de færreste muslimske børn - muslimske forældre er nemlig mindre bange
> for kristendom end for gudløs ateisme. Ateistiske lærere og
> skoleinspektører bruger dem blot som rambuk for at få faget erstattet af
> idehistorie.

religion er overtro, men desværre en trættende kendsgerning i vort samfund.
Jeg skal undervise i det og har gjort det i flere år. Med mig er der en
garanti for at det ikke bliver et religiøst indoktrineringsfag!
> >>
>
> Absurd at tale om ECTS-points.

hvorfor dog det? Det er det som alle uddannelser opgøres i eller skal
opgøres i i dag. Fra 2006 (sommeren) skal alle afgangsklassernes karakterer
omregnes til den nye skala og tilføjes ECTS-points. Sådan er virkeligheden.
Og dette system sikrer at man i det mindste kan tale om ens vilkår i Europa
for alle studier.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> (hvordan har du dog kunnet konstatere at det var på grund af din og evt.
> andre akademikeres skyld at den løftede sig fagligt? og hvordan har du
> kunnet måle det? Det kunne lige så godt være sket alligevel fordi eleverne
> blev ældre!

De to faste lærere havde været syge mere end halvdelen af tiden i 1.-3.
klasse, og de havde haft skiftende vikarer i denne tid. Men det lykkedes
altså os på kort tid at få dem løftet fagligt op til mere end hvad en
normal 4. klasse, velnok fordi vi forventede at det kunne de klare.

Men det var nødvendigt at få indsat en specialuddannet lærer til at få
klassen til at fungere som en klasse. Det var hende der fortalte at de i
fagene, som mit dansk, i hvert fald ikke lå tilbage, snarere tværtimod.
Men socialt fungerede den altså ikke - hvilket naturligvis ikke kunne
undre.

[Samfundsfag]

> > Det er ikke bare et spørgsmål om 'formelle' grunde, heller ikke i et fag
> > hvis faglige niveau som samfundsfag jeg ikke sætter særligt højt.
>
> hvorfor ikke?

Jeg ved at faget på højniveau ikke ligger nær så højt som det gjorde på
den gamle samfundsfaglige gren, og der har jeg da hjulpet en dengang
17-årig dreng i 2g med lektierne, herunder i samfundsfag. Bøgernes
indhold virkede meget elementært, og da jeg på et tidspunkt var træt og
bare hamrede besvarelsen ind, fik han et 13-tal for den. Jeg selv var
mat-fys student, men ok, med en fortid som stud.polit.

Det var ikke ligefrem nationaløkonomi, økonometri eller jura der prægede
faget. Men noget mere løst om samfundet, ikke mindst politologi. I dag
kræves der da på polit-studiet ikke A-niveau i samfundsfag, men derimod
i matematik [og, håber jeg, engelsk, da de fleste lærebøger er på
engelsk].

> religion er overtro, men desværre en trættende kendsgerning i vort samfund.
> Jeg skal undervise i det og har gjort det i flere år. Med mig er der en
> garanti for at det ikke bliver et religiøst indoktrineringsfag!

Det skal det skam heller ikke være. Men man kommer altså ikke uden om
kristendommens umådelige betydning for europæisk kultur og historie
siden Konstantin den Store i 312 vandt Slaget ved Den Milviske Bro.

> > Absurd at tale om ECTS-points.

> hvorfor dog det? Det er det som alle uddannelser opgøres i eller skal
> opgøres i i dag. Fra 2006 (sommeren) skal alle afgangsklassernes karakterer
> omregnes til den nye skala og tilføjes ECTS-points. Sådan er virkeligheden.
> Og dette system sikrer at man i det mindste kan tale om ens vilkår i Europa
> for alle studier.

De er lige så absurde som idéen om at historieeksamen skal holdes som en
slags multiple choice-opgave over internettet. Her kan kun checkes
simple fakta, ikke det centrale som er elevens evne til at analysere
årsagssammenhænge. Men traditionelle mundtlige eksaminer er naturligvis
også dyrere end opgaver der kan laves så centralt, og hvor en karakter
kan gives maskinelt umiddelbart efter at eleven har trykket på 'Submit'
;-(.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

Per Rønne skrev:
>
> Da jeg gik i folkeskolen hed det K = ma, kraft = masse * acceleration.
> Først i 1g brugte vi F = ma, force = mass * acceleration.
>

Mig bekendt er der formelt set intet sted i folkeskolens undervisning,
hvor der stilles krav til gennemgang af Newtons mekanik. Og du kan
således ikke stille krav til et kendskab af Newtons 2. lov...

Jeg mindes svagt en undersøgelse, der blev lavet ved efteruddannelse af
folkeskole-fysiklærere tilbage i 90'erne, hvor fysiklærerne blev bedt om
at indtegne de newtonske kræfter, der påvirker en kastet bold i
forbindelse med, at den flyver i luften. Og det skræmmende resultat af
denne undersøgelse var, at en stor del af lærerne indtegnede en positiv
kraft langs boldens bevægelsesbane...

Den newtonske mekanik er tæt knyttet sammen med differentiationsteorien,
og spørgsmålet er også, hvorvidt dette passer bedre til
ungdomsuddannelserne. Og selv her kan den newtonske mekanik på mange
punkter være for abstrakt for forståelsen for nogle af eleverne.

I folkeskolens matematik bliver Newtons 2. lov anvendt mange forskellige
steder på mange forskellige klassetrin, og konceptet om kræfter bliver
også anvendt flere forskellige steder i både natur/teknik og fysik/kemi.
Men jeg er ikke sikker på, at F = m*a har samme vægt som i din egen
skoletid.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

Jacob Tranholm <jacob_tranholm@hotmail.com> wrote:

> Per Rønne skrev:

> > Da jeg gik i folkeskolen hed det K = ma, kraft = masse * acceleration.
> > Først i 1g brugte vi F = ma, force = mass * acceleration.

> Mig bekendt er der formelt set intet sted i folkeskolens undervisning,
> hvor der stilles krav til gennemgang af Newtons mekanik. Og du kan
> således ikke stille krav til et kendskab af Newtons 2. lov...

Men det var en central del af læseplanen for fysik/kemi i den gamle
realskole. Dog vistnok først i 3. real. Og ja, jeg var som knap 18-årig
for umoden og barnlig til at man ville lade mig gå direkte fra 2. real
til 1g. Så jeg begyndte i 1g et par måneder før min 19-års fødselsdag
[født i efterårsferien].
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hhpf31.umect6136jufwN%per@RQNNE.invalid...
> Bodil Grove Christensen <grovebgc@FJERNDETTEtdcadsl.dk> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hhc7xf.1vnwhns1y1j0ysN%per@RQNNE.invalid...
>> > På bl.a.
>> >
>> > <http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/06/21/223904.htm>
>> >
>> > kan man læse om en undersøgelse af de islamiske privatskoler i
>> > København, hvorfra jeg citerer:
>> >
>> >> Muslimske friskoler får dumpekarakter
>> >> 21. jun. 2006 23.00 Indland Opdat.: 22. jun. 2006 06.38
>> >>
>> >> Undervisningen på landets muslimske friskoler opfylder på flere
>> >> områder
>> >> ikke friskolelovens bestemmelser. Det konkluderer et forskningsprojekt
>> >> fra
>> >> Carsten Niebuhr Instituttet.
>> >>
>> >> Antropolog Annette Haaber Ihle har fulgt elever på tre muslimske
>> >> friskoler
>> >> i et år for at se, om de blev opdraget som gode og loyale medborgere,
>> >> skriver Berlingske Tidende.
>> >>
>> >> Undervisningen i dansk og matematik står mål med, hvad der kræves i
>> >> folkeskolen, men det gælder ikke i kreative fag som billedkunst,
>> >> gymnastik, fysik og håndgerning. Indholdet og de autoritære metoder i
>> >> religion og modersmål står heller ikke mål med kravene.
>> >
>> > Og så er det jeg spørger: Hvornår er fysik [og kemi] blevet til
>> > /kreative/ fag?
>>
>> )
>>
>> Ved du da ikke, at man skal være MEGET kreativ for at kunne
>> undervise i fysik/kemi, så det bliver givende?
>>
>> Mvh.Bodil - underviser i det kreative fag fysik/kemi.
>
> Jeg synes nu ikke at det virkede særligt 'kreativt' da jeg sidst havde
> fysik - da jeg blev mat-fys student. Vi skulle ikke engang danse ballet
> i timerne.
>
> Næh, det det drejede sig om var en bunke matematik, en bunke fysisk
> teori og ikke mindst en bunke fysiske forsøg.

Uha, som I da haster ind i debatten - overser fuldstændigt min smiley.
Ikke desto mindre kan fysik/kemi godt være et kreativt fag, som er med
til at udvikle elevenes fantasi og beskrivelsesevner, hvis man tænker sig
godt om.

Kims undervisningsmetoder i 3. klasse lyder fornuftige, men han skal lige
huske, at selv i 3. klasse findes der videnshungrende elever, som gerne
vil lære om de mere teoretiske tilgange, og deres behov skal også
tilgodeses.
Den bedste måde, er -så vidt jeg kan se det - en stille og rolig
introduktion
til den teoretiske del af stoffet, for det er også en meget vigtig del, som
ikke må forsømmes i iveren efter at få eleverne til at få gode oplevelser.
Jeg har desværre set lidt for mange af vore helt unge kolleger gøre som Kim
beskriver - i 7. klasse, hvor der for alvor skal tages hul på den teoretiske
del.
De svigter da i høj grad eleverne, og det ender jo som regel med, at vi
andre
"gamle" må ud og samle op efter dem, fordi de ikke magter at gøre opgaven
færdig med at forberede eleverne på den endelige afgangsprøve i faget.

Mvh.Bodil.