"PilleBo lugter af lort." <-> skrev i en meddelelse
news:43d44f9e$0$1657$c3e8da3@news.astraweb.com...
> Siden han hele tiden blander pædofili sammen med folk, der ikke har noget
> at gøre med det.
>
> Eller er det fordi han er bange for PilleBo skal sende en klage hvis han
> er OT ?
>
> Ikke fordi jeg tror PilleBo nogen sinde får lært at skrive en klage på
> engelsk.
>
> Nu har PilleBo godt nok også rodet sig ud i noget pædofili med hende med
> det lange skedehår, siges der.
>
> Bliver lige krydspostet til mudder/politikgruppen da begge personer også
> skriver OT indlæg i disse grupper.
>
>
Artikel om Empati-forstyrrelse
- af overlæge Hans Peter Holm
Mange har sikkert undret sig over, at et tiltagende antal af de børn, som
undersøges på børnehospitalet, bliver betegnet som empati-forstyrrede. Dette
er ikke nogen reel forandring i børnepopulationen eller problemerne, men en
forandring i forståelses- og forklaringsmåden af de problemer, som børnene
henvises for.
Det har vist sig, at vi i de senere år har fået en forståelse, som i højere
grad kan få tingene til at falde på plads, så både behandlere og forældre
til børnene kan opleve, at de har en sammenhængende forklaring, der giver
muligheder for at forholde sig til problemerne.
Det har vist sig, at mange af børnene har en samling ligheder knyttet til
deres kognition:
I - Empatiforstyrrelse
II - Vanskeligheder med at samle detaljer til helhed
III - Vanskelighed ved at omstille sig fra én tænkemåde til en anden
- - -
I. Empatiforstyrrelse
Når vi taler om empatiforstyrrelse, mener vi at barnet har svært ved at
forestille sig, hvad andre mennesker tænker og føler.
Denne form for empatiforstyrrelse må vi adskille fra den empatiforstyrrelse,
som tidligere blev beskrevet hos følelsesmæssigt tidligt skadede børn. Her
handlede det i højere grad om det, man kunne kalde en sympatiforstyrrelse.
Det vil sige, at barnet nok kan føle, hvad andre mennesker vil i en bestemt
situation, men det berører ikke i særlig grad deres egen følelse, det vækker
ikke medlidenhed eller glæde-sammen-med hos dem på en måde, så de vil tage
særlig hensyn til det. Den form for indføling de kan etablere, vil være en
viden om den andens følelse, som de eventuelt kan spille på, eller som de
kan nyde at frembringe.
Det empatiforstyrrede barn behøver ikke at savne sympati for andre mennesker
eller medfølelse med dem, det kan endog være omsorgsfuldt. Problemet er
blot, at barnet ikke nødvendigvis rammer rigtigt overfor det andet menneske
med sin omsorg, idet omsorgen ikke behøver at være vækket af omstændigheder
hos det andet menneske, som påkalder omsorg. Barnet har altså ikke helt
kunnet sætte sig ind i det andet menneskes omstændigheder og fornemmet, hvad
det havde brug for. Barnets følelse er egocentrisk, og det vil umiddelbart
tro, at det andet menneske har brug for den følelse, som det selv har i
øjeblikket.
På tilsvarende måde vil barnet også have en fornemmelse af, at andre
mennesker føler det samme, som det selv gør, og har samme opfattelse af en
situation, som det selv har fået. Det er altså svært for dem at forestille
sig, et andet menneske kan tænke anderledes om en situation, end de selv.
Disse børn har ikke alene svært ved at udtale sig om, hvad andre føler. Det
vil oftest også være svært for dem at give udtryk for deres egne følelser.
Det betyder ikke, at de ikke har følelser, og vi andre kan godt se på dem,
hvad der gør dem glade og hvad der gør dem kede af det, men hvis man spørger
til, hvad de føler i forskellige situationer, vil de ofte svare, at de ikke
ved det. Nogle børn har så svært ved at svare på noget vedrørende deres
følelser helt ned til så enkle spørgsmål som, »kan du lide at løbe på ski«,
eller »var det sjovt at være på lejrskole«. Når man stiller den slags
spørgsmål, kan barnet gå helt i stå, få et lidelsesfyldt udtryk i ansigtet,
måske fordi de ønsker at svare så godt som muligt, uden at vide hvad de skal
stille op med den slags spørgsmål. Når man så spørger dem til helt konkrete
handlinger som »hvor mange kilometer cyklede du i går«, eller » hvem kom
først over broen«, så lyser de op i lettelse over at kunne svare.
Når sådanne børn udsættes for mange spørgsmål vedrørende deres følelser, er
der nogle af dem, som helt holder op med at tale, og man kan forestille sig,
at de har erfaret, at enhver samtale lynhurtigt fører hen til en slags
følelsesspørgsmål, som er umulige at forholde sig til for dem. Derfor er det
bedre at klappe i i tide. Nogle børn med elektiv mutisme kunne have denne
baggrund for deres tavshed.
Det handikap, ikke at kunne sætte sig ind i andre menneskers tanker,
bevirker også at menneskeskildringer, romaner, film, som i høj grad
forudsætter forståelse for andre mennesker, bliver uinteressante for dem, de
er ikke særlig produktive med hensyn til selv at lave fortællinger, højest
kan det blive til lidt skabelonagtige eventyr, hvis de da ikke laver
fabulerende pralerier. De forstår ikke relationerne mellem personerne i
romaner og film.
Man har undersøgt, hvornår indlevelsesevnen opstår og fundet ud af, at det
er omkring 5-års alderen, at man begynder at sætte sig ind i andre
menneskers tankegang og er bevidst om, at man gør det. En slags forstadium
er et følelsesmæssigt medsving overfor andre menneskers følelser, - at man
græder med, når en anden græder, at man bliver ophidset, når man ser en
anden vred, at man ler, når andre gør det. Her forudsættes ingen bevidsthed
om hverken egne følelser eller den anden persons følelser. Man kan heller
ikke tale om, at barnet svarer på den andens følelser, for det ville for
eksempel forudsætte, ikke at man græder sammen med den anden, men at man
trøster den triste eller, man beroliger den vrede.
Når vi hører om de empatiforstyrrede børns fortid, får vi også en klar
fornemmelse af, at det ikke bare er en tilstand, der opstår når den
egentlige empatievne skulle dannes, men at der har været problemer forud.
Man kan derfor tænke sig, at det handler om en mere grundlæggende evne til
at registrere mimiske udtryk hos andre mennesker, men også at sætte disse
mimiske udtryk i relation til indre følelser. Et empatiforstyrret barn kan
ofte lære forenklede mimiske udtryk, for eksempel at et smil betyder glæde,
og at en tåre betyder ked af det. Barnet vil blive helt forvirret, hvis man
kommer til at flække af grin, så tårerne triller, og vi har ofte hørt dem
spørge deres pædagoger, om de nu er kede af det, selvom alt i situationen
tyder på, at de morer sig.
I løbet af udviklingen og med alderen vil barnet lære sig stadig flere
mimiske udtryk og følelser, uden måske at opnå nogen spontan evne til at
forholde sig til dem. En 12-års dreng svarer med træthed og opgivelse: »jeg
ved godt, I bliver bekymrede, når jeg løber bort, det har I jo sagt så mange
gange«. Dette kunne give indtryk af, at han forstår, hvad det vil sige at
blive bekymret, men i virkeligheden har han ikke rigtigt fornemmelse af,
hvilke følelser ordet dækker over hos hans forældre, og kan derfor heller
ikke forholde sig til dem.
Det er sandsynligt at empatiforstyrrelse kan betragtes enten som en kognitiv
evne, der er dårligt udviklet på medfødt baggrund, eller som en evne, der
har lidt skade på grund af hjerneskade. Dette sandsynliggøres også af, at
man ofte ser empatiforstyrrelse hos børn med andre organiske
hjernedysfunktioner. Man kan dog ikke udelukke, at empatievnen også må kunne
rammes, hvis man får hæmninger og blokeringer, som er socialt skabt på
forskellige følelsesmæssige områder, således at man ikke kan inddrage disse
følelser i sin sociale forståelse af andre mennesker. Her måtte man formode,
at empatiforstyrrelsen var af mere begrænset omfang.
Evnen til ar registrere de mimiske udtryk og reagere på dem ser man hos børn
helt tilbage til spædbarnsfasen. Hvis et barn har svært ved dét, må man
forestille sig, at det må udsættes for mange skuffelser igennem hele
opvæksten.
Allerede i den første måned kan man få børn til at smile ved at snakke med
dem og le til dem. Der opstår kontakt og relation via følelserne. Hvis
barnet slet ikke kan registrere de kontakttilbud, der får, eller hvis det
giver anledning til fejlfortolkninger af dem, hvis dét, at blive taget op i
armene føles som en ubehagelighed for barnet, så må man forestille sig, at
barnet ikke alene får problemer med empatien, men også med tilknytningen, og
altså med evnen for sympati. Dette vil få stor indflydelse på barnets lyst
til og mulighed for at tilegne de normer, som dets forældre har.
Tidligere har vi ofte beskæftiget os med empatiforstyrrelsen på den måde, at
barnet, med sin manglende indlevelse, ofte vil udvise en betydelig mangel på
situationsfornemmelse. Det vil i bussen hæmningsløst spørge til den gamle
dames vorte på hagen. Det vil slå ud efter det andet barn, når det kommer i
vejen for det. Det vil føle, at selv et 2-årigt barn skal opføre sig efter
de regler, som det selv som 10-årig har lært, og vil blive meget fornærmet,
når den 2-årige følger sine indskydelser. I en skoleklasse vil barnet måske
synes, at alt andet må tilsidesættes, når det har brug for lærerens
opmærksomhed, og at de andre børn er dybt uretfærdige, hvis de også vil til.
Barnet kan på den måde komme til at foretage mange uhensigtsmæssige ting,
som får andre til at opfatte det som umuligt og uopdragent, undertiden også
som pudsigt, fordi det siger så mange ting, der ikke helt passer til
situationen, og som det selv kan grine af, når andre morer sig. Det giver
undertiden forældrene en fornemmelse af, at barnet har en veludviklet
humoristisk sans, og det er som regel ikke tilfældet, og at det er meget
højt begavet, fordi det ser tingene fra en lidt anden synsvinkel end de
fleste.
Et andet problem ved empatiforstyrrelsen, som er mere overset, men måske en
langt større belastning, er at barnet ikke forstår hvad andre mennesker vil
med det, når de henvender sig til det. En venlig henvendelse kan blive
opfattet som forstyrrende, ja endog aggressiv og udløse afvisning eller
vredesudbrud. Hvis man vil hjælpe et sådant barn, kan det komme på tværs af
dets egne planer, og hjælperen kan blive beskyldt for de værste ting. En
gang jeg havde siddet og lyttet til et barns forklaringer uden afbrydelser i
10 minutter, og jeg afbrød for at få stillet et opklarende spørgsmål, blev
han rasende på mig over at ingen ville høre på ham, og ingen gav ham lov til
at tale færdigt.
Når barnet leger med et andet barn, og det selv har arrangeret hele
landskabet med togbaner, stationer, huse og træer, så vil det andet barn
måske bestemme at blinklyset skal stå på rødt. Det empatiforstyrrede barn
vil føle sig forstyrret i sit arrangement og ikke forstå at legen går ud på
at skiftes til at bestemme noget, og i sit raseri vil han forkaste
kammeratens forslag og videre medvirken i legen. Han forstår slet ikke,
hvordan han ødelægger sin fremtidige kammeratskabssituation. En del af
børnene bliver opgivende overfor kontakten med andre, og reagerer med
tilbagetrækning af interessen for andre børn - så meget, at de endog kan
virke lidt uopmærksomme overfor de andre, måske opgivende over at de
alligevel ikke forstår deres signaler.
Kammeraterne vil ofte, hvis de ikke er meget tålmodige, blive trætte af at
lege med et barn som ikke giver dem lov til at være medbestemmende. Men man
skal også være opmærksom på, at i en skoleklasse, hvor de andre børn
efterhånden opgiver det barn, som de ikke kan forstå, og som de efterhånden
finder mere og mere sært, vil de andre børn blive præget af dårlig
samvittighed over, at de ikke kan komme i kontakt med kammeraten.
Tilbagetrækningen af kontakt sker således både fra det empatiforstyrrede
barn side, og også fra kammeraternes, og de lider ved det på hver sin måde.
Sådanne børn foretrækker oftest at være sammen med voksne mennesker, som er
parate til at være de indlevende i samspillet, og på den måde hensyntagende
overfor det empatiforstyrrede barn. Børnene vælger ofte også et enkelt barn,
som det har fuld tryghed til og tillid til, og som det derfor altid kan lege
med, og hvor det næsten pr. beslutning er indstillet på, at alt hvad det
andet barn gør overfor det, er acceptabelt, I sådanne tilfælde kommer barnet
til at knytte sig meget stærkt til det ene barn, sætte alt på et bræt. Hvis
barnet på et tidspunkt mister denne nære kammerat, vil det naturligvis
opleve det som et langt større tab end det barn, der har let ved at skabe
kontakter og som har mange kammerater ville gøre, og man ser, at nogle af
disse børn i den anledning kan udvikle elektiv mutisme eller anorexia
nervosa.
Børnene forstår ikke andre menneskers motiv til at henvende sig til dem
eller forholde sig til dem, men på tilsvarende måde, forstår de jo heller
ikke, hvad der sker imellem andre mennesker. For dem blive verden meget mere
kaotisk og uforudsigelig, end for de børn, der har kunnet oparbejde en viden
om menneskers relationer og reaktioner.
Da børnene har så svært ved at kende både egne og andres følelser, vil de
ofte blive betragtet som følelsesmæssigt hæmmede. Men der er ikke tale om en
hæmning, men om en manglende evne. Undersøgelse af empati. Man kan
undersøge, om barnet har sans for sociale relationer, og ud fra denne
forståelse kan lægge en række tegneseriebilleder rigtigt. Der er også
etableret en del historier, hvor man skal kunne svare på og umiddelbart
forstå livet for de andre personer i historien. Hele tankegangen om
empati-forstyrrelse knytter sig til forestillingen om »the theory of mind«,
hvor man mener, at autistiske børn ikke har nogen forestilling om, at et
andet menneske har en bevidsthed, og at dets handlinger kan ses ud fra denne
bevidsthed. Mens et empatiforstyrret barn, for eksempel et barn med
Aspergers syndrom, nok har en forestilling om, at andre mennesker styres af
en bevidsthed, men de kan ikke regne ud, hvad der foregår i denne
bevidsthed.
De vil regne med, at andre menneskers bevidsthed indeholder det samme, som
deres egen, så når de selv har en viden om en ting, vil de forudsætte, at
dem de er sammen med også har denne viden. Dette undersøger man med den
såkaldte »Smarties-test«. Man har en æske med
chokoladepastiller, »Smarties«, man ryster den og spørger barnet, hvad æsken
indeholder, og det sædvanlige svar vil være, at der er Smarties i æsken. Man
åbner så æsken og viser barnet, at man har puttet for eksempel tændstikker i
i stedet. Man lukker æsken igen og siger, » når nu Lise kommer ind ad døren,
og jeg ryster æsken for hende, hvad vil hun så sige, at der er i æsken?«. Et
normalt indlevende barn vil mene, at Lise tror, der er Smarties i æsken, men
det empatiforstyrrede barn vil tro, at Lise har den samme tankegang som hun
selv, nemlig at der er tændstikker i. Det skal dog fremhæves, at denne
testning undersøger empatiforstyrrelse på et meget lavt niveau, og at de
fleste lidt erfarne større, og dog empatiforstyrrede børn, ikke hopper på
den.
II. Vanskeligheder med at samle detaljer til helhed.
Evnen for at samle detaljer til en helhed synes også at være en meget vigtig
og grundlæggende evne. Man vil undertiden påstå, at nogle børn er
detaljeoptagede eller detalje-fikseret. Sådan kan de da også fremtræde,
fordi de husker et væld af detaljer undertiden med næsten fotografisk
nøjagtighed. Men det synes dog ikke at være deres hovedproblem, det er
tværtimod, at de ikke får detaljerne til at føje sig sammen til en helhed.
Det er at have fornemmelse for relationerne mellem enkelthederne.
De fleste mennesker vil straks på helt spontan vis føje alle detaljer sammen
til en meningsfuld helhed. De vil da huske meningen og helheden, men i
højere grad glemme detaljerne. På den måde bliver ens liv opbygget af
meningsfulde situationer. Alle detaljer vil have en relation til hinanden og
til helheden, og mennesker, der har sans for at skabe disse relationer, vil
blive mest optaget af disse meningsfuldheder.
Ligesom disse børn ikke har forstand på venskab og kærlighed men nok på, at
de kan have brug for den hjælp eller den tryghed et andet menneske
repræsenterer, så har de heller ikke forstand på stemningen i en situation.
De har ikke sans for f.eks. noget så ustruktureret som at hygge sig, eller
at gå og se på folk på havnen og nyde samværet med hinanden. Man kan kun
lokke dem med på udflugten, hvis de også for eksempel bliver lovet en is på
havnen. Man vil da ofte opleve, at når de har fået isen, så synes de, at
meningen med den tur er udtømt, og at de godt kan tage hjem igen.
Når vi oplever en enkelt detalje, som vi tidligere har set i en sammenhæng,
vil vi måske komme til at huske sammenhængen, men vi vil ikke nødvendigvis
mene, at detaljen kun repræsenterer denne helhed, de kunne også meningsfuldt
indgå i en anden slags helhed. Intuitivt vil man via detaljen blive mindet
om de helheder, den har optrådt i, men vil ikke binde sig til at sætte
lighedstegn mellem detaljen og helheden, men vil undersøge i hvilken
kontekst, detaljen nu optræder.
De mennesker, der ikke kan samle detaljer til helheder, vil ikke blive
optaget af tingenes forhold til hinanden. Man kan forstå, at de ikke vil se
de sammenknebne øjne som udtryk for en skeptisk indstilling, eller den
sammenbidte mund som udtryk for, at personen prøver at tage sig sammen eller
styre sine impulser. Det forudsætter, at man opfatter, at der er relation
mellem de mimiske udtryk og den psykiske tilstand. Opfatter man ikke en
sådan relation, bliver det mimiske udtryk intetsigende, og lysten til at
fortolke det vil ikke opstå.
På tilsvarende vis vil det være svært for et barn at forstå, at faderens
vrede skyldes, at han lige har opdaget en parkeringsbøde i vinduesviskeren.
Når barnet ikke kan se vreden i relation til omstændighederne, bliver der
kun den mulighed tilbage at tro, at vreden er rettet mod barnet selv. Barnet
forstår heller ikke forældrenes sorg over at have mistet en god ven men vil
måske i stedet for tro, at det selv har gjort forældrene kede af det. Barnet
sætter ikke den følelse, de måske kan konstatere, ind i en kontekst.
Det vil heller ikke vide, at en hel masse detaljer, som det oplever, lægger
op til en bestemt helhedssituation: Lad os for eksempel tænke på, hvordan
man opfører sig i en kirke; folk er klædt pænt på, er højtidelige, har måske
gråd i øjnene, og kisten står med blomster. Alt dette stemmer ikke barnet
til hverken sorg eller højtid, men uden sans for situationen kan det måske
give sig til at fortælle vittigheder, grine, eller have støjende adfærd.
Barnet kan have ønsket at være sammen med kammerater, det har endog fået
tilkaldt en af vennerne, som snart efter står og ringer på døren, men nu er
barnet lige kommet i gang med en anden beskæftigelse, og derfor lukker det
døren for snuden af kammeraten, som det egentlig ikke ønsker længere. Og
forældrene prøver fortvivlet at overbevise barnet om, at man ikke kan
behandle sine kammerater på den måde.
Undertiden vil barnets stemme også være præget af det. Barnet har måske lært
alt om, hvordan sproget fungeret rent grammatisk og udtalemæssigt, men har
ikke rigtigt sans for sprogets ekspressive sider, sproget bliver ikke sat i
relation til følelsesudtryk og kommunikation. Derfor kan sprogtonen blive
præget af pedanteri, monotoni i sprogføringen, og gammelkloge bemærkninger,
som nok virker morsomme og pudsige, men også er udtryk for, at sproget ikke
er rigtigt kommunikerende, men mere en slags affotografering af andre
menneskers udtryk.
Sædvanligvis kan vi, når detaljerne knytter sig til en helhed, også slutte
ud fra visse helheder om, hvordan detaljerne vil være. Har man ikke denne
evne, vil det gå meget ud over ens forestillingsevne, når man skal tænke på
noget, man ikke har prøvet. Man vil da også ofte høre de børn svare, hvis de
bliver spurgt om, hvordan de tror, de vil have det i situationer, de ikke
har oplevet, svare at »det kan jeg ikke vide noget om, for jeg har jo ikke
prøvet det«. Ligeledes vil de, når man beder dem gøre sig forestillinger om
andre menneskers tanker sige; »det kan jeg ikke vide, det må du spørge dem
selv om«.
I psykologisk undersøgelse vil man undertiden se, at børnene har svært ved
visuelt at danne syntese ud af detaljerne, selvom andre af børnene også er
visuelt stærke. På det sproglige område vil de ofte vise en konkret
tænkemåde, og for eksempel ikke have de mere abstrakte overbegreber. De vil
ikke sige, at ligheden mellem en mus og en kat er, at de er dyr eller
pattedyr, men de vil holde sig til de synlige konkrete ting, så som at de
har grå pels, 4 ben, lang hale eller lignede. De samler ikke de konkrete
detaljer til et abstrakt helhedsbegreb.
Vigtigt er det dog at gøre opmærksom på, at både empatiforstyrrelsen og
evnen til at fornemme helheder og for eksempel stemninger, er noget man må
konstatere i det kliniske arbejde og via oplysning om barnets reaktioner, og
ikke noget man konstaterer via psykologiske undersøgelser.
Når det gælder de mere komplicerede sociale situationer, vil de heller ikke
der beskæftige sig med de overordnede helheder, men holde sig til de mere
enkle erfaringer. For eksempel vil det være langt lettere at forholde sig
til et næsten måleligt retfærdighedsbegreb, hvor en ugerning kan sones med
hævn, eller et demokratisk ligefordelingsprincip, hvor begge sodavandsglas
bliver fyldt lige op (og man dog får det mindste), mens venskab, kærlighed,
kammeratskab er langt sværere at forholde sig til, fordi det er bygget op af
så mange egenskaber og kræver så mange rigtige reaktionsmåder, følelser og
fornemmelser. Derfor kan barnet også lade sin kammerat stå og vente udenfor
døren, selvom han selv har tilkaldt ham.
Splitting
De børn, der har svært ved at forholde sig til følelser og fornemmelser, vil
ikke have let ved at opbygge et nuanceret forhold til andre mennesker.
Alligevel har de naturligvis brug for kontakt med andre mennesker, men
kontakten bliver ikke som hos andre, baseret på en stadig udveksling og
nuancering af forholdet. Dels har barnet jo svært ved at registrere
signalerne fra det andet menneske og dels tolke, at disse signaler skulle
betyde om det andet menneskes følelser. Derfor er barnet overladt til en
mere beslutningsagtig proces med hensyn til andre mennesker. Det resulterer
i, at de bringer orden i deres sociale uformåenhed og kaos ved at udnævne
nogle mennesker til de gode og andre til de onde.
Selvom alle børn fascineres af de forenklede star-wars fortællinger, så er
disse børn nok endnu mere tilbøjelige til at forstå deres verden, som om den
var bygget op som star-wars tegneserier og film med de gode og de onde. Af
de personer, der betyder noget for børnene, bliver nogle udvalgt til at være
de gode, og andre til at være de onde. Dette bringer en orden ind i barnets
tilværelse, som godt nok ikke er i overensstemmelse med realiteterne, men
som gør, at barnet bliver i stand til at få placeret sine følelser, når det
er vredt, og når det er kærligt, og når det er hadefuldt, og når det er ked
af det. Samtidigt betyder det, at erfaringerne med personen ikke får nogen
væsentlig indflydelse på, hvordan de opfatter den pågældende person.
Et barns kontaktperson i afdelingen kan ved et uheld være blevet udnævnt til
at være den onde i barnets øjne, og ingen fælles oplevelser, ingen
erfaringer som barnet har gjort med kontaktpersonens velvilje, omsorg eller
kærlighed, ændrer barnets billede. Det kan godt være, at barnet modtager al
den tilbudte kontakt, glæder sig over den, nyder den, men det ændrer ikke
ved barnets fornemmelse af, at personen stadigvæk er den onde, eller man
skulle måske hellere sige barnets (ikke bevidste) beslutning om det.
Det kan være meget belastende at være udnævnt til at være den onde person,
for den sags skyld også den gode person, men de, som har opnået denne
status, vil samtidigt være klar over, at de har en meget væsentlig betydning
for barnet med hensyn til at holde kaos fra livet. Sværest er det
naturligvis, hvis man er den udpegede onde person og slet ikke, selv med de
bedste anstrengelser, er i stand til at forrykke sig i barnet bevidsthed,
Det kan opleves som svære nederlag for pædagoger og lærere, der har med
barnet at gøre.
Det er beskrevet, hvordan barnet ikke bruger sine oplevelser og erfaringer
til at ændre sin opfattelse af de vigtige personer, der omgiver det. På
tilsvarende måde sætter barnet ikke sine erfaringer ind i en
forståelsessammenhæng, eller reviderer sine oprindelige opfattelser af
verden i kraft af nye oplevelser og erfaringer, det får. Man kan se, at de
kan få nye erfaringer om en situation, men det ændrer ikke deres billede af
den, eller deres ængstelse for en situation. En 12 årig dreng, der ved den
psykologiske undersøgelse blev spurgt om, hvilken årstid det er, kikkede
tænksomt ud af vinduet og, selvom sommervejret lyste udenfor, svarede han,
at det var vinter, og da han blev spurgt om, hvorfor han mente det, svarede
han, at pilen står ud for vinter på den skive, de har i skolen, hvor
årstiderne er indtegnede. Smukt sommervejr er altså ikke sat i rigtig
relation til årstidsbegreberne.
For dem er det sproget, som må hjælpe til at sætte tingene i relation til
hinanden. Derfor har de brug for at formulere oplevelserne sprogligt, og
sprogligt få dem sat ind i en sammenhæng. De vil ikke af sig selv erfare de
uskrevne sociale regler, men har brug for at man i ord formulerer for dem,
hvordan man skal bære sig ad i mange forskellige situationer. Det vil de
gerne lære, men tilegner sig måske en lidt for stereotyp væremåde, som ikke
altid passer til situationen.
Vi har også oplevet et barn, som har den indstilling, at ingen må kunne vide
noget om, hvordan barnet har det, eller bestemme hvad det har lyst til.
Efter en meget vellykket tur i skoven foreslår man, at man kan gentage denne
succes, men barnet siger straks nej tak. Barnet kan tilsyneladende føle, det
mister noget af sin identitet, hvis andre ved noget om hvad det tænker eller
har lyst til. Når man derfor bilder sig ind at vide, at barnet har lyst til
noget, det har haft succes med, så må det afvise den forståelse og til
gengæld undvære at gentage succesen.
III. Vanskelighed ved at omstille sig fra én tænkemåde til en anden.
Det fører over til et nyt afsnit om evnen til at omstille sig. Det synes at
være karakteristisk for disse børn, at de også har meget svært ved at
omstille sig. Hvis først de har fået én opfattelse, viger de ikke fra den.
Det kunne hænge sammen med, at de har så svært ved at gøre sig
forestillinger om, hvordan tingene kunne hænge sammen, og hvis de endelig
har etableret én relation mellem en detalje og en helhed, har de ikke
fornemmelse af, at disse relationer også kunne være på andre måder. Tårer
betyder gråd, og ikke at man er ved at grine, så tårerne løber. Når barnet
har fået én tanke om, hvordan ting hænger sammen, kan det ikke rumme, at det
også kan være på en anden måde.
Det gælder også på det plan, at hvis barnet har fået en forestilling om,
hvad det skal lave i det nærmeste tidsrum, så skal man ikke komme og foreslå
noget andet. Eller hvis barnet har bestemt sig for, hvordan en leg skal
udføres, så kan et andet barn ikke fremsætte et andet ønske til, hvordan
legen skal leges. Har barnet lært at regne regnestykker på én bestemt måde,
kan forældrene eller hjælpere ikke overbevise om en anden regneopstilling
eller regnemetode. Alle de situationer vil skabe konflikter med barnet, som
da ofte vil reagere med voldsomme hidsighedsudbrud.
Hvis man fortæller om et hændelsesforløb på en anden måde, end barnet har
tænkt det, vil barnet også føle sig dybt uretfærdigt behandlet. Det kan ikke
rumme en alternativ måde at se handlingsforløbet. Det vil derfor ikke kunne
se det ud fra et andet barns synspunkt.
Ud fra de forudsætninger, at barnet har svært ved at leve sig ind i andre
mennesker, med hvad det indebærer, at de ikke kan samle detaljerne til en
meningsfuld helhed, og at de har svært ved at omstille sig, så forstår man
godt, hvor vanskeligt det må være for sådant et barn, at give sig i kast med
nye ting. De kendte og velprøvede måder at være sammen på, menneskelige
grupperinger såsom familien, en lille klasse og aktiviteter, som barnet kan,
skaber tryghed. Men alt andet er ukendt land for sådant et barn, end for det
barn, der trods alt kan have en fornemmelse af delvis at kende de nye
områder, ved at de har prøvet noget, som ligner det, og hvor de kan overføre
deres erfaringer fra et område til et nyt område.
Men når man ikke kan sætte tingene i relation til hinanden, så bliver
muligheden for at overføre erfaringer fra det ene område til det næste også
begrænsede, og det ukendte vil opleves som kaotisk og måske ligefrem
faretruende. Det er som om, disse børn heller ikke kan få den
generaliserende erfaring med, at de kan have en evne til at klare en opgave,
selvom de giver sig i kast med noget hidtil ukendt, så har opgaven en chance
for at lykkedes for dem. Også dette handler om at skabe en relation, nemlig
om ens eget forhold til opgaveløsninger.
Børnene bliver mærkeligt ambitiøse på en helt særlig måde, som er meget
anderledes end den ambition, de fleste mennesker har, nemlig at de gerne vil
yde noget vældig godt og på den måde selv opleve, at de kan præstere det, og
også opnå andre menneskers anerkendelse for deres præstation. Hvis man er
ambitiøs på denne måde, kan man stræbe meget for at opnå det bedste, og man
kan endog tåle, at man kun når til det næstbedste, og alligevel acceptere
denne ydelse, finde sig selv god nok, og glæde sig over anerkendelsen. Det
må være mange sportsfolks lod, men da i øvrigt også andre ambitiøse
mennesker, da alle jo ikke kan være nummer ét.
For den empatiforstyrrede er ambitionen noget anderledes. Her drejer det sig
om, at barnet ønsker at præstere det korrekte, og det vil ofte sige det
bedste eller det enestående, eller det, som de har fantaseret sig til, som
det mest imponerende. De har måske bildt sig selv ind, at de kan klare alt.
Hvis de ikke kan klare at udføre det, er det som om hele deres personlighed
eller selvoplevelse bryder sammen, de bliver dybt fortvivlede og kan slet
ikke holde ud at være i den følelse af spænding, afmagt og nederlag, og
reagerer oftest med vredesudbrud, da de heller ikke tåler at se sig selv som
svage.
Deres ambitioner handler altså ikke om en høj præstation, men snarere om at
undgå at opleve sig selv som inkompetent, og inkompetent føler de sig hver
gang, de har en følelse af usikkerhed eller svaghed. De samler deres
identitetsfølelse omkring de målelige ting nemlig blandt andet hvad de kan
gøre, og om de kan bestemme selv og eventuelt vinde i en magtkamp om
retfærdighed og om hævn, og mindre omkring hvad de føler ved forskellige
ting, eller hvilken holdning de har til tingene, da sådanne ting er lang
mere udefinerbare for dem. På den måde bryder deres identitetsfølelse også
let sammen. Det bevirker, at de meget nødig giver sig i kast med opgaver,
hvor der ligger en indlæring i, idet en indlæring forudsætter, at man
beskæftiger sig med det, man endnu ikke kan. Ulykken for nogle af dem er så,
at det svære bliver for »professoragtigt« for dem, og det overkommelige
for »barnligt«, og det kan få dem til at ophøre med at beskæftige sig med
alt skolearbejde.
Deres identitetsfølelse vil også basere sig mere på ydre ting end på en
indre følelse af, hvem de er. En stor dreng på 12 år blev bange for, at han
skulle være lille barn, fordi der var børnehaveagtige udsmykninger i det
rum, hvor han skulle være. Disse børn vil mere end andre støtte sig til ydre
symboler, en læderjakke, en særlig kasket, og også talemåder som antyder, at
de har en speciel rolle, for eksempel som pædagog i afdelingen.
Hvoraf kommer det?
De omtalte vanskeligheder synes at være problemer med børnenes kognition,
altså deres erkendelse af de sanseindtryk de modtager. Meget tyder på, at
det er medfødte egenskaber helt på linie med musikalsk talent eller mangel
på samme, rum-retningsvanskeligheder, rækkefølgefornemmelse, visiomotoriske
vanskeligehder o.s.v.
I mange tilfælde optræder disse problemer sammen. Derimod synes de ikke at
være skabt af dårlige sociale betingelser eller følelsesmæssige
frustrationer eller forsømmelse. Alligevel kan man jo ikke udelukke, at et
medfødt ringe udstyr i opvækstmiljøet forværres, når der ikke sker en
opdyrkning af egenskaberne. Således er de heller ikke upåvirkelige af den
pædagogik, som man vil tilbyde barnet fremover. Egenskaberne synes at have
givet sig tilkende på forskellig måde på forskelligt udviklingsstadium
igennem hele barnets opvækst. Forældrene har ofte helt fra staren mærket, at
de havde et specielt barn, som ikke har reageret som andre på henvendelser,
har stivnet ved berøring og isoleret sig noget.
Ikke desto mindre har vanskelighederne en sådan karakter og giver sig et
følelsesmæssigt udtryk, som vil få de fleste i omgivelserne til at
forestille sig, at de også er betingede af uheldige følelsesmæssige
omstændigheder. Det man oftest har hæfte sig ved hos børnene, er deres
hidsighedsudbrud, deres vrede, stædighed, og deres angst for det ukendte.
Dette er egenskaber, som man meget vel kan se hos børn, som er, eller har
været udsat for sociale belastninger, men hos de empatiforstyrrede børn vil
sådanne forklaringer med god grund få forældrene til at føle sig miskendt og
misforstået.
Som led i at børnene helst undgår det ukendte, knytter de sig oftest mere
end almindeligt til en af deres forældre, oftest moderen. Det bevirker, at
forældrene ofte vil blive betragtet som overbeskyttende. Børnene har i langt
højere grad end andre børn brug for hendes støtte, og det er ikke barnet,
som tager initiativet til det næste skridt i udviklingen i forsøg på at
selvstændiggøre sig og frigøre sig sådan som det plejer at være hos normale
børn. Tværtimod prøver de at opretholde status quo. Naturligvis vil
forældre, der ønsker større selvstændighed af deres børn, i højere grad
presse barnet til en selvstændiggørelse end de, som især fornemmer barnets
hjælpeløshed og derfor stiller sig parat til at hjælpe dem, eller de
forældre, som selv har et særligt stort behov for at give omsorg, og som
derfor med kyshånd tager imod barnets afhængighed. Alligevel må det
fremhæves, at en selvstændiggørelse af et barn, som ikke ønsker den, skaber
mange flere konflikter end det normalt ville gøre hos et barn, der selv
ønsker en selvstændighed, og selv er motor i familieforholdets udvikling.
Forskellige diagnoser
De omtalte kognitive mangler ser man hos børn med forskellige diagnoser og
det er sandsynligt, at der kan være et delvis fælles grundlag for adfærden
hos disse forskellige børnetyper. Hos børn med Aspergers syndrom er de
omtalte egenskaber karakteristiske. Disse børn er også karakteriseret ved en
lidt ejendommelig monotoni, ensporethed og rigiditet. Det er, som om de
fæstner deres identitet på en stiv og ufleksibel måde til meget faste vaner
og stereotypier. De har bragt orden i deres tilværelse, og deres
stemningsudsving synes heller ikke så store, når de ikke bringes ud af
balance. Orden opretholdes også ved en slags besættelse af særinteresser og
undertiden ved et stereotypt, tvangspræget handlingsmønster. Man fornemmer
skrøbeligheden i dette stive mønster, som en æggeskal der let knuses, og man
ser også, hvordan børnene helt kan tabe besindelsen, når de bliver rykket ud
af deres mønstre. Derfor er det forståeligt, at forældre har svært ved at
tage kampen op mod denne rigiditet eller stædighed, som det ofte kaldes.
Deres mønstre kan komme til at præge en hel families liv; som en dreng, der
ikke længere kunne spise mad berørt af menneskehænder, men kun kunne spise
den plastik- og cellofanindpakkede mad fra benzintanken. Han følte også, at
han havde krav på et par videofilm til et par hundrede kroner om ugen, og
hvad værre var, han havde besat hjemmet med sine videoapparater og star-war
interesser på en måde, så resten af den mangfoldige familie var fortrængt
til køkkenet. Det føltes sørgeligt for hans forældre, at han samtidigt ikke
accepterede dem som forældre men mente, at han var en prins fra rummet
anbragt i pleje.
Når disse mønstre brydes, slippes kaos løs. Det vil også sige, at der ikke
længere er styr på følelsesudtrykkende, som da kan tage risikable former.
Hos disse børn er det dog ikke de stadige følelsesskift, som præger deres
liv.
Mere borderline prægede børn (en diagnose, som ikke længere findes i den nye
diagnoseliste i ICD10, men børn er jo ikke diagnoser ligesom landskaber ikke
er landkort), -et borderline barn har ikke i samme grad evnen til at opbygge
en personlighedsstruktur selv nok så rigid. Dette må hænge sammen med, at de
har svært ved at knytte faste følelsesbindinger til noget som helst, og det
gælder både til andre mennesker, som de har svært ved at knytte sig til, og
til erfaringer, til vaner og til regler. Ligeledes har de svært ved at
fastholde stabile forsvarsmekanismer, som normale mennesker benytter sig af
og som, sammen med oplevelsen af følelser, er med til at opbygge
bevidstheden om ens egen identitet. Identiteten kan forstås som et udtryk
for, hvad man har sympati og antipati for, og på hvilke måder man forholder
sig, og hvilke evner og færdigheder man har. Hvis disse ting flyder sammen,
har man også svært ved at vide, hvem man selv er. Sådanne børn har desuden
det handikap, at deres oplevelse af både omverdenen og af dem selv, er helt
afhængige af hvilken stemning de oplever det i.
Det vil sige, at deres oplevelser af verdenen og af andre mennesker tager
sig helt forskelligt ud når de er i godt humør, når de er vrede, eller når
de er bange. I det øjeblik de er i en stemning, fylder den aktuelle
oplevelse hele deres bevidsthed, og når de kommer ind i en anden stemning,
er deres bevidsthed opfyldt af en helt anden oplevelse, og det betyder, at
der ikke er plads til den forrige, som så trænges helt i baggrunden. Der
bliver altså ingen sammenhænge i deres verdensoplevelse. Når vi andre kommer
i en ny stemning, kan vi godt huske og fastholde vores oplevelse fra den
forrige stemning, og den smitter en lille smule af på vores nuværende
oplevelse. Eller man kan sige, at vores generelle oplevelse af verden vil
være, ligesom hvis man lægger en række gennemsigtige næsten ens billeder
over hinanden, så vi til sidst kan se et gennemsnit af dem alle.
Kan man ikke fastholde den slags enkeltbilleder, eller gennemsnitsbillede,
bliver verden totalt skiftende, og ens oplevelse af egen personlighed
tilsvarende skiftende. Stereotypier og tvangstanker synes her at hjælpe
personen til at skabe lidt ensformighed eller stabilitet.
I påfaldende mange tilfælde hos børn med DAMP-problematik ser man også de
omtalte kognitive forstyrrelser: empatiforstyrrelsen, vanskelighed med at
samle detaljerne til helheder, og vanskeligheder med at omstille sig. Disse
kognitive egenskaber kan optræde sideløbende med andre kognitive egenskaber
og desuden med opmærsomhedsforstyrrelsen. Opmærksomhedsforstyrrelsen kan
åbenbart være meget hindrende for udviklingen af kognitive egenskaber hos
disse børn, idet vi nogen gange ser, at de kognitive egenskaber, også
empatievnen, forbedres når opmærksomhedforstyrrelsen forbedres med
centralstimulerende behandling. Dette gælder dog ikke altid.
Jeg skal også igen nævne, at empatiforstyrrelse kan medføre
sympatiforstyrrelse hos nogle børn hvis de på et tidligt tidspunkt i deres
udvikling er så handikappede, at de ikke kan opfatte de kontakttilbud, som
de får, og dermed mister tiltroen til andre mennesker på et meget tidligt
tidspunkt og dermed evnen til tilknytning.
Jeg har også omtalt at, empatiforstyrrelsen kan være baggrund for
udviklingen af såvel anorexia nervosa som elektiv mutisme. Det kan både
dreje sig om, som beskrevet, at børnene har sat alt på ét bræt, for eksempel
én person, som er blevet særlig værdifuld for dem , og at de mister denne
person, og ikke kan klare dette tab. Det kan også dreje sig om, at deres
identitetsfølelse, som jo er baseret på skrøbelige og ufleksible midler,
forstyrres, for eksempel ved at de oplever nye uomstødelige følelser, som de
ikke kan integrere i denne ufleksible personlighed. For eksempel som det
sker ved puberteten, men man kunne også forestille sig andre rystende
begivenheder.
En del personer med empatiforstyrrelse vil også blive diagnosticeret som
obsessiv compulsiv disorder (OCD), idet det for personer, som kan opleve alt
kaotisk og hvor alting flyder, kan være nødvendigt at skabe en slags tryghed
ved at opbygge regelmæssighed og genkendelighed via ritualer og repetative
handlinger. Mange empatiforstyrrede vil derfor være præget af
tvangshandlinger.
Behandling
Når man skal forholde sig til disse børn, gælder det i meget høj grad om at
skabe tryghed for dem, men på den anden side vil der også være krav om at få
barnet til at inddrage nye områder i sit erfaringsfelt. Trygheden skabes
først og fremmest ved, at der er overskuelige rammer, at tingene foregår på
en regelmæssig og forudsigelig måde, og at der er få personer at forholde
sig til, således at også det personlige bliver mest muligt forudsigeligt.
Man skal være opmærksom på verbalt at lære barnet sociale regler - også dem
,man ellers ikke ville drømme om at sætte ord på.
Børnene vil også have lettere ved at forholde sig til et enkelt andet barn,
mens en gruppe af børn altid vil være svært for dem. Indarbejdelse af faste
vaner er afgørende, og her gælder det virkeligt om at tænke tingene igennem,
således at man får indarbejdet nogle vaner, som er praktiske, idet barnet
også vil fastholde vaner, som siden viser sig ikke at være hensigtsmæssige.
Børn, der får lov til at udvikle specialvaner fordi forældrene føler, at det
er synd at modsætte sig barnet, eller fordi forældrene ønsker at vise megen
respekt for deres barns indstilling, kan, uden at være klar over hvordan de
plager deres omgivelser, komme til at dominere hele familiens liv. Da barnet
ikke selv kan uddrage den overordnede regel af sine konkrete erfaringer, er
man nødt til verbalt at udtrykke hvilke sociale regler, der skal følges. Som
regel har barnet meget lyst til at tilegne sig reglerne, og at handle på den
socialt mest hensigtsmæssige måde. Derfor er de positivt indstillede til at
lære regler.
Dog risikerer man, at barnet bruger vaner og regler alt for rigidt og uden
hensyn til, hvilken kontekst de anvendes i. Man skal aldrig forsøge at
indlære barnet reglerne som resultatet af en konflikt. Det skal ske på et
tidspunkt, når man selv er i balance, og barnet er i balance, for ellers vil
barnet kun hæfte sig ved den voksnes vrede og ophidselse, og ikke ved det,
man ønsker at fortælle det. Man er også nødt til at acceptere, at barnet har
brug for enkelte personer, som det knytter sig mere end almindeligt til, som
en slags trygheds skabere for det, da det jo reelt er meget hjælpeløst
overfor nye ting. Overskuelige rammer, at tingene foregår på en regelmæssig
og forudsigelig måde, og at der er få personer at forholde sig til, således
at også det personlige bliver mest muligt forudsigeligt. Man skal være
opmærksom på verbalt at lære barnet sociale regler - også dem, man ellers
ikke ville drømme om at sætte ord på.
Når det gælder indlæring af nye ting, er man oftest nødt til at udsætte
barnet for et fast pres, og det må være overordentligt vigtigt at indlære
barnet den viden, at selvom det ikke klarer en opgave perfekt, så er det
ikke tegn på, at personligheden er totalt hjælpeløs. Det er altså ikke en
anerkendelse af, at han er dygtig nok, der er brug for, men snarere en
forsikring om, at personligheden kan holde til et nederlag
|